本文作者：任國防 單位：安陽師范學院教育科學學院

傳統(tǒng)的學科教育通常將教學目標界定為向?qū)W生傳授系統(tǒng)的知識，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德品質(zhì)，因此教學目標很籠統(tǒng)，教學目標的籠統(tǒng)導致教師不知道為什么而教，因而不確定要教什么，而學生不知道為什么而學，因而不確定要學什么。眾多的實驗研究表明，如果學習者在學習開始之前清楚學習目標，就會產(chǎn)生強烈的動機。因此在傳統(tǒng)的學科教育中，在開始某門課程之前，教師除了要有一個總體目標外，每一部分教學內(nèi)容都應當有明確具體、可觀察、可測量的教學目標，并事先讓學生知曉評價標準和通過成績，以避免學生盲目學習。以學生為中心，從做中學在傳統(tǒng)的學科教育模式中，通常以教師為核心，把教師當成是專家、權威，教師主導著教學過程，從而也主導著學生的學習過程。教師教什么，學生就學什么，包括絕大部分理論知識和非常有限的實踐知識，這樣會導致學生學習主觀能動性的降低。在能力本位教育中，教師的角色變成了導師（Ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ）、學習管理者（ＬｅａｒｎｉｎｇＭａｎａｇｅｒ）。教師在學生學習過程中，不斷激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生樹立學習信心，不斷對學生的成就進行評定和鼓勵。因此教師的作用由知識傳授變成了評估、判斷、建議和指導，在教學的全過程中，教師都給學生以及時的指導和幫助。學生要對自己的學習負有更多、更大的責任，“學”重于“教”，學生必須更自覺、更自律地學習，教師只負責給學生提供他們自己所選擇的學習材料和訓練準備。“教師不能替學生去學習，因為學習是個人的事，但教師可以利用策略促進學生的學習”［３］。ＣＢＥ教育模式的另外一個特點是強調(diào)“從做中學”。“從做中學”的教育觀點源于美國教育學家杜威，他強烈反對傳統(tǒng)教育“以學科為中心”的課程方案，認為在教學中占中心地位的應該是各式各樣的實踐活動而不是簡單的記問背誦，學生應該能動地活動、積極地思考，也只有在做的過程當中學生才能學到經(jīng)驗，學到知識，才能學得更好。ＣＢＥ教育模式以培養(yǎng)實用技術人才為目的，期望學習結束后學生就立即成為合格的工人，因此非常強調(diào)學生對知識的應用，非常強調(diào)學生“從做中學”。這種做法源于ＣＢＥ教育模式的一個基本假設，即認為能力、尤其是跟實踐結合緊密的職業(yè)能力是不能夠通過理論灌輸而掌握的，能力必須通過受教育者積極而主動的活動來獲得和掌握，故此它特別強調(diào)受教育者的主體性和學習的主動性。

傳統(tǒng)的學科教學過于強調(diào)知識的掌握，所以在對學生學習效果的衡量上，常常采用書面考試的方式或者至少書面考試占有相當大的比例，學生非常有可能通過死記硬背得到較高的分數(shù)，從而忽視應用能力和實踐能力的培養(yǎng)，這種評價方式得到的多是學生的記憶能力而不是學生運用知識解決問題的能力。而ＣＢＥ的基點是如何使學習者掌握從事某一職業(yè)所需的能力，這種能力是指一種綜合能力，包括知識、技能、態(tài)度等。這樣的綜合能力是只依靠死記硬背無法獲得的，所以ＣＢＥ教育模式的特征決定了對學生的評價一定是全面的。而且在傳統(tǒng)的學科教育中，過于重視終結性評價，相對忽視形成性評價、診斷性評價，在多數(shù)情況下這樣的教育評價最終只能起到劃類分等的作用，導致“評價不是為了教育，教育卻是為了評價”結果。而且終結性評價嚴重滯后，不能及時給教師和學生反饋信息，也就對某些錯誤或不當不能做出及時改正。反觀在能力本位教育中，通常是根據(jù)事先已經(jīng)設定好的目標和考核標準來對學生進行評價。在教育過程中的每一步、每一個階段都根據(jù)既定的目標進行評價和考核，從而使得每一個教學環(huán)節(jié)完成之后，都能及時地得到考核和評估，并將信息及時反饋給學生。也就是說，在能力本位教育中，采用的程序?qū)W習的教學方法。這種的思想源于美國教育心理學家普雷西設計的自動化教學機器。后來美國行為主義心理學家斯金納在普雷西教學機器的基礎上根據(jù)操作條件反射的原理，提出程序化學習的思想。學習程序的編制遵循小步子原則、及時反饋原則、積極反應原則等。這種及時的評估和信息反饋，保證了教育培訓系統(tǒng)能夠高效運轉。

在能力本位教育中，學校在開設一個新項目或?qū)σ延许椖窟M行調(diào)整之前，要進行市場調(diào)查與分析，這是能力本位教育中最基礎也非常重要的一個環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)中需要進行人才需求分析、人才品質(zhì)分析和專業(yè)設置的可行性分析。然后學校要進行課程開發(fā)。參與課程開發(fā)的人員全部都是該職業(yè)的行家里手，包括長期從事該職業(yè)的技術人員和管理人員，他們非常了解該職業(yè)的需求及發(fā)展趨勢。通過教學計劃開發(fā)，能夠確定該項目所要求的若干綜合能力和專項技能。這些能力通常會被制作成一份能力圖表以表示各綜合能力和專項技能的數(shù)量、關系等。僅僅開發(fā)出能力圖表，知道了各項技能的具體內(nèi)容、要求還遠遠不夠，還必須根據(jù)各項技能的內(nèi)容和要求，開發(fā)出相應的、能使學習者掌握各項技能的教學內(nèi)容和學習材料，即學習包［４］?？梢哉f開發(fā)出的課程表只是教學計劃編制的基礎，學習包才是真正的教學和學習內(nèi)容，沒有學習包，職業(yè)教育的教學活動就無法開展［５］。從整個項目的開發(fā)過程可以看出，從項目建立初始，能力本位教育就非常重視應用，所以學生們在學習的時候明確知曉所學的內(nèi)容對他們將來所從事的職業(yè)的重要性，明確知曉學習的意義，故而會有強大的學習動機去努力學習。在ＣＢＥ教育模式中，由于人才培養(yǎng)的需要，學校與行業(yè)結合非常緊密，學生需要有大量的時間在企業(yè)實習、實踐，這種產(chǎn)學結合使學生能夠?qū)W到的理論知識運用到實踐中，也有利于學生在實踐中檢驗所學知識，更有利于校企業(yè)之間實現(xiàn)人力、物力、財力等資源共享。而在傳統(tǒng)的學科教育中，在重視學科基礎知識的同時卻相對忽視了知識在社會生活中的實際應用。雖然基礎知識非常重要，但當學生不了解知識的實際用途、不會實際應用時，這些知識對于學生來說基本是沒有意義的，也會使學生缺乏學習的內(nèi)部動機。因此在傳統(tǒng)的學科教學中，教師在制定教學計劃、傳授教學內(nèi)容時一定要強調(diào)知識的應用，強調(diào)理論聯(lián)系實際，鼓勵學生盡可能多地去運用所學到的知識。

能力本位教育的理論基礎之一是美國著名心理學家布盧姆提出的掌握學習理論（ＭａｓｔｅｒｙＬｅａｒｎｉｎｇ）。該理論認為只要給學習者以足夠的時間和充分的指導，任何學生都可以掌握所學的內(nèi)容并達到規(guī)定的標準。又由于能力本位教育運用模塊化的課程設計，在能力本位教育中學生的學習計劃和進度由學生對學習內(nèi)容的掌握程度來決定，不同起點、不同要求的受教育者都能根據(jù)自己的實際情況制定合理的、適合自己的學習方式和時間，如他們可以決定自己是采用全日制或半日制學習、決定自己什么時候?qū)W習哪門課程，因此學生畢業(yè)時間也不要求整齊劃一。當然為了保證教學質(zhì)量，能力本位教育中也有科學嚴格的管理制度作為保障，如對教學設施、設備的管理、學習資料的管理、考試與考核的管理、檔案管理等。而傳統(tǒng)的學科教育模式采用整齊劃一的學年制以及班級授課制，采用“一刀切”的方法要求所有學生，這種做法無疑是與“因材施教”的原則相背離的?？上驳氖牵S多高校已經(jīng)在實行學分制，允許學生根據(jù)自己的實際情況選擇學習內(nèi)容和學習進度，已經(jīng)向?qū)W生的個性化學習邁出了寶貴的一步。