由胡森（T.Husén）主編的《教育大百科全書》是享譽(yù)世界范圍的一套教育百科全書，該百科全書的第二版中文版本于2006年出版。《教育人類學(xué)》是其中的一卷，該卷是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校著名的教育人類學(xué)教授奧格布①（J.U.Ogbu）負(fù)責(zé)組織編寫的。筆者負(fù)責(zé)該卷的翻譯。翻譯的過程實(shí)是細(xì)細(xì)品味的過程，在翻譯中體會到該卷百科全書較為全面地闡述了教育人類學(xué)學(xué)科的內(nèi)容，體現(xiàn)了這一學(xué)科的特點(diǎn)，對我國教育研究與實(shí)踐具有借鑒價(jià)值②。翻譯完成五年之后的今天重新讀來，仍有這樣的深切感受。本文主要從整體論和文化分析、田野調(diào)查這三個(gè)方面來分析《教育大百科全書•教育人類學(xué)》（以下簡稱《教育人類學(xué)》）中反映出的教育人類學(xué)的特點(diǎn)及其對當(dāng)下我國教育的啟示③。

一、從《教育人類學(xué)》中看教育人類學(xué)學(xué)科特點(diǎn)③

1.整體論

教育人類學(xué)者關(guān)于教育問題的分析是從其與社會文化相關(guān)聯(lián)的整體論來進(jìn)行的。以學(xué)生學(xué)業(yè)失敗問題的分析為例，到20世紀(jì)70年代之前，美國許多教育者把少數(shù)群體學(xué)生④的低學(xué)業(yè)成就歸因于能力方面或智力方面的基因差異，或由于貧窮的家庭環(huán)境所帶來的文化缺陷。后者也被說成是“貧窮的文化”的結(jié)果。雖然基因差異的解釋很快被人們拋棄，但是教育者仍然用“貧窮的文化”來解釋少數(shù)群體的孩子標(biāo)準(zhǔn)化英語的使用不夠熟練、不能遵守學(xué)校規(guī)章制度和在標(biāo)準(zhǔn)化測試中的低學(xué)業(yè)成績。上述這些看法被歸納為“文化剝奪”模式。

而一些教育人類學(xué)者基于整體論的視角，對這一理論進(jìn)行了批判，提出了教育人類學(xué)學(xué)科獨(dú)有的一些看法，認(rèn)為學(xué)校教育與學(xué)生的社會文化背景是非連續(xù)性的，少數(shù)群體孩子過高比例的學(xué)業(yè)失敗是因?yàn)槟骋环N非連續(xù)性（discontinuties）的存在。在詞條“教育人類學(xué)：歷史和概述”的具體研究領(lǐng)域之一的“連續(xù)性、非連續(xù)性和可教育性”和詞條“教育中的文化連續(xù)性和非連續(xù)性”中詳細(xì)地介紹了教育人類學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究。

在教育人類學(xué)歷史上，有多位研究者開展了相關(guān)的研究。早在1905年，休伊特（E.L.Hewett）就批評美國的學(xué)校忽視移民和美洲印第安人的文化；1936年，馬林諾斯基（B.Malinowski）指責(zé)殖民地的學(xué)校用隔離性質(zhì)的和不相關(guān)的課程對非洲的孩子進(jìn)行教學(xué)；斯平德勒（G.D.Spindler）指出，對許多前殖民地的人們來說，學(xué)校教育是非連續(xù)性的一個(gè)機(jī)構(gòu)，教給孩子的是異己的價(jià)值觀。到20世紀(jì)70年代，人類學(xué)家和語言學(xué)家對上述“文化剝奪”模式進(jìn)行了批判，提出了文化連續(xù)性與非連續(xù)性的理論。根據(jù)這一理論，是基于學(xué)生的互動、語言和認(rèn)知方式上的差異導(dǎo)致了學(xué)生在家庭和社區(qū)中所習(xí)得的被認(rèn)為合適的行為與學(xué)校老師的期望之間的非連續(xù)性，而學(xué)生的互動、語言和認(rèn)知方式與他們的家庭和社區(qū)背景是緊密相聯(lián)系的。因此，關(guān)于學(xué)業(yè)失敗問題的分析需要基于學(xué)生生活的社會文化背景來進(jìn)行，例如，從互動規(guī)則方面來說，其社會與文化背景和學(xué)校的社會與文化背景相吻合的學(xué)生已經(jīng)了解了與教師進(jìn)行談話的一些隱性規(guī)則。相反，來自于其他文化與語言背景的學(xué)生則必須用寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間來學(xué)習(xí)這些規(guī)則，但是經(jīng)常并不能學(xué)好。雖然這些學(xué)生在進(jìn)入到學(xué)校中時(shí)具有多方面的交流能力，但是這些能力由于與學(xué)校所認(rèn)可的能力不相吻合而被忽視了。另外，科爾（M.Cole，1971）等人的研究表明，文化影響人們在標(biāo)準(zhǔn)化智力測試中的表現(xiàn)和人們思想的各種方式。正是因?yàn)槲幕绊懥藴y試的成績，測試的結(jié)果不能代表“真正的智力水平”。其他研究也表明，在對美國少數(shù)群體教育的大部分研究中發(fā)現(xiàn)，家庭/社區(qū)和學(xué)校的關(guān)系是“完全不同的”。

上述研究的特點(diǎn)是，在對學(xué)校問題的研究中，不僅僅關(guān)注學(xué)校教育，還關(guān)注學(xué)校教育所在的社會文化背景，分析學(xué)校教育問題的社會文化根源。這種研究很好地體現(xiàn)了教育人類學(xué)整體論的特點(diǎn)。這些研究為改善少數(shù)群體學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了一些富有成效的建議。“教育人類學(xué)：歷史與概述”這一詞條對之也進(jìn)行了詳細(xì)地分析。其中一些值得注意的成功的例子有為本土夏威夷孩子開發(fā)的克姆哈馬哈早期教育（KEEP）項(xiàng)目，為納瓦霍人設(shè)立的“拉夫洛克示范學(xué)校”，以及對墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人類學(xué)的研究，另有研究者在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念的基礎(chǔ)上提出了新的解決策略，認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)理論不但包括孩子如何通過教學(xué)獲得知識方面的觀點(diǎn)，還涉及社會方面的內(nèi)容。因?yàn)椋谕簧鐣胁煌幕后w之間智力活動發(fā)展的可能性不是完全一樣的，因而個(gè)體從智力活動中得到的抽象知識與在一定的文化中所具有的積極的日常知識之間存在著分歧。為了消除兩種知識之間的分歧，有學(xué)者提出了一個(gè)稱之為“實(shí)踐團(tuán)體”的模式，以使孩子在家庭和社區(qū)中獲取的日常經(jīng)驗(yàn)與他們在學(xué)校中獲取的經(jīng)驗(yàn)之間的文化具有連續(xù)性。

2.文化分析

文化分析也是教育人類學(xué)研究中的一個(gè)重要特點(diǎn)。該卷的“教育人類學(xué)：歷史和概念”這一詞條指出，學(xué)術(shù)性的教育人類學(xué)來自于文化與人格人類學(xué)學(xué)派。文化和人格人類學(xué)家所用的比較研究的方法，使他們發(fā)現(xiàn)了不同文化中的規(guī)范性價(jià)值觀和行為期望如何影響不同文化中的成員對他們的孩子進(jìn)行教育或養(yǎng)育的方式。可見，文化分析是教育人類學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)。

從具體的內(nèi)容來說，《教育人類學(xué)》介紹和分析了在從文化的角度思考教育問題方面已經(jīng)取得的成果和具體的方法。在此試以“社區(qū)－學(xué)校關(guān)系：人類學(xué)的研究”這個(gè)詞條為例分析。有關(guān)社區(qū)－學(xué)校的關(guān)系和課堂文化與社會組織的內(nèi)容，其他學(xué)科的研究并不少見，那么人類學(xué)研究的獨(dú)特之處何在呢？對此，該詞條認(rèn)為，人類學(xué)有關(guān)社區(qū)－學(xué)校關(guān)系涉及學(xué)校在保存和削減文化多樣性中的角色，具體內(nèi)容包括農(nóng)村和城市中的學(xué)校與社區(qū)之間的關(guān)系。有關(guān)農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)之間關(guān)系研究分析了學(xué)校在農(nóng)村的出現(xiàn)如何導(dǎo)致地方文化與國家文化出現(xiàn)不同的變化：有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校與社區(qū)的價(jià)值觀教育存在著分歧，在法國，農(nóng)村社區(qū)對兒童進(jìn)行策略性的教育來抵消學(xué)校中傳遞的文化價(jià)值觀；而基于一個(gè)叫普羅文卡爾村莊的研究表明，社區(qū)和學(xué)校傳遞的價(jià)值觀存在著有重要作用的一致性；關(guān)于德國鄉(xiāng)村的研究則表明，學(xué)校教育可能會形成兒童對鄉(xiāng)村社會的認(rèn)同，促進(jìn)社區(qū)文化的發(fā)展。有關(guān)城市中社區(qū)與學(xué)校關(guān)系的研究內(nèi)容包括社區(qū)文化和學(xué)校文化影響低階層或有色人種學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的研究以及低階層學(xué)生對抗學(xué)校教育形成反學(xué)校文化的研究，前者如菲利浦斯（S.Philips）在印第安保留地的研究，其研究成果以《不可見的文化》（TheInvisibleCulture）而出版；后者如威利斯（P.Willis）在英國開展的研究。