一、“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下課堂的特點(diǎn)

每個(gè)學(xué)生個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與解讀應(yīng)該都是獨(dú)特的，但是長(zhǎng)期的被動(dòng)學(xué)習(xí)讓學(xué)生的思維產(chǎn)生了強(qiáng)大的依賴性，以等待老師解析或直接塞給答案替代了本應(yīng)該有的大膽猜想，質(zhì)疑更是成了稀缺珍品。“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式為發(fā)展學(xué)生的多向性思維創(chuàng)造了條件，讓學(xué)生自然而然地根據(jù)自己的理解或知識(shí)積累提出質(zhì)疑或給出解決問(wèn)題的可能方案，不同學(xué)生用不同角度分析問(wèn)題也帶給其他學(xué)生多維度的思維空間，思維的輻射性得到極大的增強(qiáng)。同時(shí)因?yàn)槲⑸飳W(xué)學(xué)科與其他學(xué)科一樣還存在很多未解、待解及有爭(zhēng)議的問(wèn)題，給學(xué)生大膽提出設(shè)想，發(fā)展多向思維提供了空間。

二、“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下課堂的“三維”管理

教師要順利完成課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，必須自始至終對(duì)課堂進(jìn)行有效的管理。在“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下，如何吸引學(xué)生進(jìn)入教師設(shè)置的問(wèn)題情景并提出有效的問(wèn)題，學(xué)生提出問(wèn)題后如何有效地開(kāi)展分析問(wèn)題及解決問(wèn)題等活動(dòng)，所有這些對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)置及課堂教學(xué)定時(shí)性提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂管理顯然不能實(shí)現(xiàn)課堂圍繞著問(wèn)題進(jìn)行，課內(nèi)外讓學(xué)生施展其多向思維的活動(dòng)特點(diǎn)。“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下課堂管理必須從空間、時(shí)間及評(píng)價(jià)三個(gè)維度進(jìn)行探索。

1.課堂空間管理探索

課堂空間問(wèn)題。傳統(tǒng)的課堂空間學(xué)生與學(xué)生之間是線與線之間的關(guān)系，一個(gè)學(xué)生給其他學(xué)生的空間信息是他的側(cè)影或背影，除了通過(guò)語(yǔ)言傳遞出來(lái)的直接知識(shí)信息外其他學(xué)生不能看到其潛在的信息源（如該學(xué)生自己所闡述的信息是否非常堅(jiān)定等），接受信息的學(xué)生不能及時(shí)反饋或?qū)π畔⒆龀龇磻?yīng)或肢體表現(xiàn)，這個(gè)反過(guò)來(lái)影響或削弱提供信息的學(xué)生想提供更多信息的沖動(dòng)和刺激其思維。信息的傳播從一個(gè)點(diǎn)到另一個(gè)點(diǎn)，但沒(méi)有反射也沒(méi)有激發(fā)，這種學(xué)生與學(xué)生之間的交流關(guān)系顯然不是一種空間關(guān)系而是一種死板的平面關(guān)系。課堂空間重排，形成同學(xué)間交互圈。“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下的課堂空間應(yīng)該讓學(xué)生與學(xué)生之間能夠進(jìn)行立體式溝通，實(shí)現(xiàn)所有信息真正共享從而能積極參與問(wèn)題的提出，解決方案的設(shè)計(jì)及科學(xué)論斷的總結(jié)或再次提出更深層次的問(wèn)題。基于大學(xué)教室處于流動(dòng)狀態(tài)，不可能如中小學(xué)提前在教室里布置各種場(chǎng)景，在此模式下學(xué)生的座位安排宜采用臨時(shí)性的課堂座位設(shè)計(jì)，即學(xué)生分成若干組（以4-6個(gè)為宜，人數(shù)過(guò)少導(dǎo)致組別太多易感雜亂，人數(shù)過(guò)多則組織困難易感松散），桌椅圍成3/4圓（也可撤去桌只用椅），另1/4朝黑板，學(xué)生可站可坐。每小組的空檔位有利于教師穿梭于各組聆聽(tīng)和答疑，也有利于小組成員出列進(jìn)行演示性講解，甚至利用教學(xué)的視頻設(shè)備進(jìn)行展示，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。這種課堂空間安排，學(xué)生之間的交互增強(qiáng)了但是對(duì)教師的管理提出很大的挑戰(zhàn)。首先，教師要精心設(shè)計(jì)一個(gè)良好的引導(dǎo)活動(dòng)，好的開(kāi)始是成功的一半；最重要的是教師在課程進(jìn)行中要起到平衡功能，維護(hù)每個(gè)學(xué)生正當(dāng)?shù)恼n堂發(fā)言、辯論、提問(wèn)等權(quán)利，在掌控互動(dòng)時(shí)間、改變互動(dòng)方式、轉(zhuǎn)換話題以及指定發(fā)言人方面做到平衡與和諧。

2.課堂時(shí)間管理探索

課堂時(shí)間問(wèn)題。某種意義上來(lái)說(shuō)，課堂時(shí)間是生硬的，學(xué)校的鈴聲規(guī)定了一堂課的起始點(diǎn)和終止點(diǎn)。傳統(tǒng)的大學(xué)課堂里多數(shù)學(xué)生在整個(gè)時(shí)間段如碗中之水，他（她）可以看起來(lái)非常專(zhuān)注，但只是在專(zhuān)注地聽(tīng)，接受。碗中之水似乎增加了點(diǎn)，但沒(méi)有波紋，似乎也永遠(yuǎn)不用擔(dān)心它會(huì)溢出來(lái)。當(dāng)課堂結(jié)束后，對(duì)于多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)可能也意味著結(jié)束對(duì)課堂內(nèi)容的認(rèn)知，沒(méi)有思考，沒(méi)有求證也沒(méi)有懷疑。課堂時(shí)間“自由”與“專(zhuān)注”并存，形成課內(nèi)課外相交線。“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下的課堂前段時(shí)間要求學(xué)生千方百計(jì)吸引學(xué)生，讓學(xué)生“專(zhuān)注”于教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題情景，專(zhuān)注的目的不是讓學(xué)生進(jìn)入高速記憶，而是慢慢地引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)入自由狀態(tài)。接下來(lái)，有的學(xué)生可能馬上就會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題，這時(shí)他就可以向其他學(xué)生表達(dá)他的疑惑，小組成員可能會(huì)順著他的問(wèn)題而給予解答的思路，也有可能讓其他成員產(chǎn)生更大的困惑，顯然此時(shí)每一個(gè)學(xué)生的思維都有他獨(dú)特的方向，對(duì)于全班學(xué)生來(lái)說(shuō)此時(shí)課堂時(shí)間被“自由”使用。隨著課堂時(shí)間漸漸走向終止點(diǎn)，學(xué)生的思考不是在走向結(jié)束而是在持續(xù)地推進(jìn)。問(wèn)題的解決顯然很多時(shí)候不能在課堂實(shí)現(xiàn)，這就需要學(xué)生延伸課堂時(shí)間，用課外時(shí)間進(jìn)行有效的求證，驗(yàn)證或進(jìn)一步假設(shè)，從而實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外時(shí)間有效結(jié)合。課堂中提出的問(wèn)題要求學(xué)生在課堂外首先通過(guò)收集各種資料，建立假設(shè)或提供現(xiàn)有依據(jù)或建議試驗(yàn)思路等，然后設(shè)計(jì)實(shí)施實(shí)驗(yàn)或以展板、小論文或PPT等形式匯報(bào)問(wèn)題解決或舉證假設(shè)。

3.課堂評(píng)價(jià)管理探索

課堂評(píng)價(jià)問(wèn)題。大學(xué)里常見(jiàn)的課程考核以書(shū)面考試占課程總評(píng)的主要成份，平時(shí)表現(xiàn)一般控制在20%左右，而這20%又常以學(xué)生的到課率做為主要的指標(biāo)，也就是說(shuō)對(duì)于課程考核有近百分之二十的分?jǐn)?shù)只要求學(xué)生到位，而到位后他（她）是否在積極參與教學(xué)過(guò)程教師們很難做出評(píng)價(jià)。顯然，這樣的考核沒(méi)有把學(xué)生個(gè)體在課堂中的表現(xiàn)納入?yún)⒖迹Y(jié)果在課堂里常現(xiàn)三分之一學(xué)生在走神，三分之一學(xué)生在忙自己的業(yè)務(wù)，還有三分之一的學(xué)生偶爾抬頭配合老師“演戲”的奇怪現(xiàn)象。課堂表現(xiàn)納入評(píng)價(jià)，建立形成式考核。“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下的課堂事實(shí)上是一種“翻轉(zhuǎn)式”課堂，也就是說(shuō)在這個(gè)模式下學(xué)生在課堂中占有絕對(duì)的主導(dǎo)作用。課堂教學(xué)的主要內(nèi)容由原來(lái)的教師講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)后交流及現(xiàn)場(chǎng)設(shè)疑、教師情景設(shè)置和指點(diǎn)解疑為主，實(shí)現(xiàn)給學(xué)生以表達(dá)與實(shí)現(xiàn)本能需求的機(jī)會(huì)和可能。

這樣的教學(xué)形式對(duì)學(xué)生是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，學(xué)生必須建立“主體意識(shí)”和“責(zé)任意識(shí)”，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)首先是自己的事，自己是學(xué)習(xí)效果的第一責(zé)任人，如何讓學(xué)生建立這種意識(shí)我認(rèn)為最有效的方法之一是教師對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)作出改變。在課程考核中除了關(guān)注評(píng)價(jià)結(jié)果，更應(yīng)注重學(xué)生平時(shí)的自我探究性，故擬整個(gè)課程考核平時(shí)表現(xiàn)占60%，其中20%為課堂表現(xiàn)包括學(xué)生對(duì)課程的投入性，提問(wèn)的積極性及問(wèn)題解決的獨(dú)到性等等；20%為課外表現(xiàn)，課外表現(xiàn)實(shí)際是學(xué)生對(duì)課內(nèi)問(wèn)題的探究呈現(xiàn)，包括問(wèn)題解決的系統(tǒng)性、科學(xué)性及形式美等；另20%則彰顯學(xué)生的個(gè)性表現(xiàn)，要求學(xué)生具有協(xié)作精神，吃苦精神及創(chuàng)新欲望等。這種課程評(píng)價(jià)機(jī)制顯然會(huì)極大地增加教師的工作量，教師除了在課堂中要及時(shí)記錄各學(xué)生的課堂表現(xiàn)，依賴信息技術(shù)（如網(wǎng)絡(luò)課程的交流平臺(tái)）的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)記錄平臺(tái)上的交流數(shù)據(jù)外還需利用大量的時(shí)間對(duì)學(xué)生的作品一一作出評(píng)價(jià)。為了更全面地體現(xiàn)學(xué)生的課堂表現(xiàn)水平，將組織學(xué)生（把學(xué)生若干組）以輪流的形式參與評(píng)價(jià)，部分替代或補(bǔ)充老師對(duì)每個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)成績(jī)。

三、結(jié)論

“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式從空間、時(shí)間上打破了常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)，空間上增加了學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師之間的交流，時(shí)間上打破了教學(xué)內(nèi)容在課堂內(nèi)外的明顯分割，這種看似隨意的時(shí)空管理要求學(xué)生投入更多的精力進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)、自我探究和自我管理，也促進(jìn)學(xué)生千方百計(jì)選用不同的平臺(tái)與其他學(xué)生或教師及時(shí)交流信息，使教學(xué)效果進(jìn)一步延展或擴(kuò)大。同時(shí)為了凸現(xiàn)此模式下的“學(xué)生主體”和“學(xué)生本位”的特征，形成式評(píng)價(jià)是一種有效且靈活的課程考核形式，此種模式更加全面地評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的參與度，對(duì)課程內(nèi)容的把握程度及對(duì)課程內(nèi)容研究的熱情與獨(dú)到思維。通過(guò)從空間、時(shí)間及評(píng)價(jià)三個(gè)維度對(duì)“問(wèn)題-探究”教學(xué)模式下課堂進(jìn)行管理，以期有效處理好課堂中發(fā)生的紀(jì)律、民主方式、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生與教師等關(guān)系，最終使課堂教學(xué)成為一種提供能夠開(kāi)掘?qū)W生潛在能力和促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使其發(fā)揮最大效能的活動(dòng)。

作者：劉雪珠 單位：浙江海洋學(xué)院海洋科學(xué)與技術(shù)學(xué)院