本文作者：劉立賓 單位：蘭州大學教育學院

通識教育的蘊涵

北京大學哲學教授張翼星教授從中國傳統(tǒng)術(shù)語著手，指出所謂通識教育就是“博學”與“會通”，即“拓寬基礎(chǔ)，溝通文理”。其中拓寬基礎(chǔ)是創(chuàng)造高深研究、培養(yǎng)卓越人才的條件;溝通文理是融合科學精神和人文精神的關(guān)鍵。“博”與“專”或者說“寬”與“深”是相輔相成的關(guān)系，博而不專，會失之于淺;相反，則會失之于陋。溝通文理旨在促進自然科學、社會科學與人文學科之間的溝通和交流，科學精神與人文精神是人類文明提升的兩翼，二者相得益彰、缺一不可。［2］通識教育的目標定位。樹立正確、合理的通識教育目標定位，是我們有效設(shè)置通識教育課程，實現(xiàn)通識教育目標的關(guān)鍵。通識教育的目的旨在促進人的全面發(fā)展，培養(yǎng)人的整體素質(zhì)。它強調(diào)不同領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的整合，培養(yǎng)人的思維及敏銳的洞察力，強調(diào)對不同文化的了解，同時也重視對人的情感、意志等的培養(yǎng)。它培養(yǎng)的人是全面發(fā)展的人、是完整的人，這種人具備如下幾種能力:獨立思考的能力，適切判斷的能力，有效溝通思想的能力，辯識普遍性價值的認識能力等。［3］舒志定博士認為探討通識教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，應(yīng)到人的生存系統(tǒng)中去挖掘，他把人類的生存看作是一種多層級的系統(tǒng):表層是物質(zhì)生產(chǎn)層面，是滿足人的基本生理需要的無知生產(chǎn)勞動，是人的勞動能力和技能的體現(xiàn);中層是精神觀念層，是人的主體性存在的明證;深層是人類生存的性質(zhì)，它決定著人自我發(fā)展的特性，是人區(qū)別于動物的本質(zhì)特性。在此基礎(chǔ)上，他把通識教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分為三個層次:其一，確立人與世界、人與自我關(guān)系的基本理念;其二，人在處理各種關(guān)系中所體現(xiàn)的主體性觀念;其三，把人的主體性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的能力。并依此確立了通識教育的三個目標:通識教育的基礎(chǔ)目標，即信仰目標;通識教育的中層目標，即確立人之主體性的價值目標;通識教育的最深層目標，即主體能力的現(xiàn)實化。［4］

通識教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀

在正確認識通識教育的內(nèi)涵，深入把握通識教育的真諦的基礎(chǔ)上，剖析目前我國通識教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀，是正確、合理、有效設(shè)置通識教育課程的前提和關(guān)鍵。整合相關(guān)文獻可知目前我國在通識教育課程設(shè)置方面主要存在如下問題。通識教育課程設(shè)置的理念偏狹。理念作為行為的思想指導(dǎo)，正確的理念對實踐具有決定性的影響和作用，同樣，通識課程的設(shè)置也受制于我們的通識教育理念。然而，目前我們關(guān)于通識教育的理念還存在偏狹，嚴重影響了通識教育課程的設(shè)置、通識教育的實施以及通識教育目標的實現(xiàn)。實施通識教育的目標旨在培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人，但在實踐中我們卻只注重前三項，忽視了后兩個方面。即便如此，在“德、智、體”的教育理念及課程設(shè)置上依然存在偏狹。“德”被狹隘為政治素質(zhì)，缺乏現(xiàn)代社會所需的遵紀守法觀念、社會責任感、社會公德心、關(guān)愛他人等內(nèi)容;“智”被狹隘為知識，缺乏培養(yǎng)學生批判意識、獨立判斷能力、跨文化視野、創(chuàng)新意識等內(nèi)容;“體”被局限于體育知識本身，而對如何提高學生的鍛煉意識，培養(yǎng)學生良好生活習慣的內(nèi)容則不重視。［5］這種理念的偏狹已嚴重影響到了現(xiàn)行通識教育課程的有效、合理設(shè)置以及通識教育的有效實施。通識教育課程自身設(shè)置不合理。目前我國通識教育課程設(shè)置在形式上、結(jié)構(gòu)上、內(nèi)容上和管理上都存在失衡現(xiàn)象。

在形式上，通識教育課程設(shè)置主要停留在公共選修課和自由選修課的形式上，形式單一，且公共必修課所占的比重較大。在結(jié)構(gòu)上，通識教育課程中必修課過多，學生選擇課程的自由度小，不能有效調(diào)動學生學習的積極性和主動性，不利于學生多方面素質(zhì)的培養(yǎng)。在內(nèi)容上，文化素質(zhì)類課程偏少，造成人文教育的缺失，同時，課程內(nèi)容存在知識化的傾向，把掌握知識的數(shù)量作為衡量大學課程的價值標準，缺乏對知識、能力、素質(zhì)要求的總體考量，忽視學生的需要和興趣，不利于學生各種素質(zhì)和能力的系統(tǒng)培養(yǎng)。在管理上，對通識教育課程設(shè)置缺乏一個專門的組織和管理系統(tǒng)，設(shè)置和實施的隨意性很大，不利于通識教育課程的合理設(shè)置，不利于通識教育的有效實施。通識教育課程的師資水平不高。通識教育課程是一門耗時而產(chǎn)出少的課程，教師要上好一門通識教育課程必須花費很大的精力，如自己準備課程資料，提供詳細的教學大綱，加之大學重科研、輕教學的現(xiàn)狀，從上課的投入和產(chǎn)出來考慮是不成比例的，為此，很多教師尤其是名師、大師、教授都不愿意講授通識教育課程。此外，即便有一些教師開設(shè)了通識教育課程，但因其在學術(shù)視野、知識結(jié)構(gòu)等方面存在的不足和缺陷，往往只是將本專業(yè)的課程內(nèi)容加以簡化，教的淺一點，便成其為通識課程。由此可見，通識教育課程的師資水平亟待提高。

通識教育課程設(shè)置的實現(xiàn)路徑

主要從通識教育課程設(shè)置的原則、通識教育課程的評價體系以及通識教育課程設(shè)置的策略等維度提出幾點對策和建議。

堅持正確的通識教育課程設(shè)置原則。構(gòu)建通識教育課程設(shè)置原則，就是為了保障通識教育課程設(shè)置與實施過程中各環(huán)節(jié)的科學、合理，以更好地實現(xiàn)通識教育目標。縱觀目前學術(shù)界的觀點，通識教育課程設(shè)置主要應(yīng)堅持以下原則。其一，基礎(chǔ)性原則。通識教育是相對于專業(yè)教育而言的，是為了彌補專業(yè)教育在知識結(jié)構(gòu)上的偏狹，培養(yǎng)學生各方面素質(zhì)的諧調(diào)和全面發(fā)展。為此，通識教育課程應(yīng)置于整個課程體系的基礎(chǔ)性地位，使學生的基本知識和基本能力得到培養(yǎng)。其二，適切性原則。通識教育課程的設(shè)置要與學習者的日常生活、興趣、能力、需要相聯(lián)系，要與社會狀況、人類共同關(guān)注的問題等相聯(lián)系，要與學生的情感、意志、人格培養(yǎng)等相聯(lián)系。其三，導(dǎo)向性原則。通識教育應(yīng)避免專業(yè)教育過分強調(diào)知識的缺陷，對學生的成長起到良好的導(dǎo)向作用。其四，融合性原則。通識教育課程設(shè)置應(yīng)注重科學與人文的融合，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合，本土與國際的融合，顯性與隱性的融合以及通識與專業(yè)的融合。其五，民族性與國際性原則。通識教育的課程設(shè)置應(yīng)首先重視自己民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，先認識自我，然后再去認識別人。［6］［7］

建立完善的通識教育課程評價體系。建立完善的通識教育課程評價體系是有效保障通識教育課程設(shè)置與實施的質(zhì)量，保障通識教育能否有效實施的關(guān)鍵。為此，我們應(yīng)從多角度著手建立起完善的通識教育課程評價體系。筆者主要從以下幾方面予以考量。其一，評價機構(gòu)。我們應(yīng)建立國家級的統(tǒng)一評價機構(gòu)，這種機構(gòu)應(yīng)是依據(jù)國家立法成立的獨立的中介機構(gòu)，是全國評價系統(tǒng)的協(xié)調(diào)者，其行為應(yīng)具有獨立性，不受國家政治的干預(yù)和影響，具有全國乃至國際權(quán)威。其二，評價主體。不同的評價主體和評價層次在整個評價過程中會具有不同的作用和地位，為此，應(yīng)建立多主體、多層次的通識教育課程評價體系。它主要包括以下幾個主體:學生對通識教育課程學習與自身發(fā)展的評價，教師對學生學業(yè)成績的評價，學校對通識教育質(zhì)量的評價。其三，評價模式。不同的群體對通識教育的需求不盡相同，對通識教育課程的滿意度也不盡相同，為此，對通識教育課程本身以及通識教育的評價應(yīng)具有多種模式。其評價模式主要有以下幾種:課程或教育的目標與規(guī)范模式，目標群體滿意度模式，課程或教育的過程模式，資源投入模式等。