作者：石磊 單位：曲靖師范學(xué)院物理與電子工程學(xué)院

在課標(biāo)教材已經(jīng)廣泛推行的今天我們還是會發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)觀念仍然在教材解讀中影響著人們,那些與新課程理念相悖的觀念以一種無意識的形式參與了教材的解讀,制約著教師對教材的正確理解與教學(xué)執(zhí)行.在哲學(xué)詮釋學(xué)看來,文本解讀是讀者與文本兩者視域相互作用的過程,讀者對文本的前理解是一種客觀存在,修正錯(cuò)誤前理解的途徑是讀者與文本展開對話交流,通過對話,讀者的視域與文本視域發(fā)生交融能使前理解中的錯(cuò)誤成分得以暴露與修正.哲學(xué)詮釋學(xué)的“視域融合論”對我們調(diào)和新舊觀念與科學(xué)地解讀教材,開啟了新的視角.

1“視域融合”觀解析

“視域融合”是伽達(dá)默爾哲學(xué)詮釋學(xué)思想的核心,在伽達(dá)默爾看來,解讀文本就是讀者和文本視域融合的過程.伽達(dá)默爾“視域融合”觀主要包含三個(gè)方面的含義:

1.1前理解是理解過程中的必要因素

前理解是人對事物先在的、意向性的看法.傳統(tǒng)詮釋學(xué)認(rèn)為,人的前理解是阻礙理解的消極因素,必須給予排除.伽達(dá)默爾在成功地為讀者前理解具有合法性辯護(hù)的基礎(chǔ)上,明確指出:“一切詮釋學(xué)條件中最首要的條件總是前理解,……正是這種前理解規(guī)定了什么可以作為統(tǒng)一的意義被實(shí)現(xiàn).”在伽達(dá)默爾看來,人以往的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識具有歷史性,“我們不能使自己游離于歷史進(jìn)程之外”,文本“所有的意義都是在前知識基礎(chǔ)上的推測”,因此前理解不是理解活動的障礙,而是理解得以發(fā)生的前提條件.哲學(xué)詮釋學(xué)告訴我們:讀者閱讀文本不是一無所有地去閱讀,總是帶著自己的前理解去理解一個(gè)陌生的文本,前理解是人的能動因素,不應(yīng)當(dāng)也不可能簡單地被消除,如今與新課程理念相悖的觀念意識依舊存在,就充分說明了這一點(diǎn),理解文本意蘊(yùn)的關(guān)鍵在于讀者如何剔除自己前理解中的錯(cuò)誤成分.

1.2主體間的對話是修正前理解的途徑

伽達(dá)默爾認(rèn)為,讀者采用自我理性反思的方式去剔除前理解中的錯(cuò)誤成分并不可行,有效的方法是讀者不把文本簡單地視為理解對象,而是把它看作與自己地位平等的“主體”,主動展開“主體間”的對話交流,“誰想理解,誰就從一開始便不能因?yàn)橄肟赡軓氐椎睾皖B固地不聽文本的見解而囿于他自己的偶然的前見解中……誰想理解一個(gè)文本,誰就準(zhǔn)備讓文本告訴他什么”伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào):“文本是作者對某個(gè)問題的回答,因此要理解某一文本,就要首先理解作者所關(guān)注的、意欲回答的問題.只有找出文本作為其回答的那個(gè)問題,才能理解文本.”并一再重申:“雖然一個(gè)文本并不像一個(gè)‘你’那樣對我的講話.我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話.”讀者如何讓文本開口講話呢?伽達(dá)默爾指出:“他必須從一個(gè)問題出發(fā),把(文本)所說的話理解為一種回答,即對這個(gè)問題的回答.……我們只有取得問題視域才能理解文本的意義”.哲學(xué)詮釋學(xué)告訴我們:讀者欲理解文本首先要暫時(shí)“擱置”自己的前理解,通過向文本提問去傾聽文本的意見,文本的應(yīng)答能使讀者發(fā)現(xiàn)自身的偏見并給予修正,修正后再次提出問題,文本又給予回答,如此循環(huán)往復(fù)的問與答,讀者的錯(cuò)誤前理解就會不斷被暴露并得以修正,從而推動讀者認(rèn)識活動的前進(jìn).

1.3理解的實(shí)現(xiàn)在于主體間的視域融合

主體間的對話在何種程度上才能實(shí)現(xiàn)對文本意蘊(yùn)的理解?對此伽達(dá)默爾引入了視域融合概念,“視域就是看視的區(qū)域,這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切.”伽達(dá)默爾指出:“獲得一個(gè)視域,這總是意味著我們學(xué)會了超出近在咫尺的東西去觀看,但這不是為了避而不見這種東西,而是為了在一個(gè)更大的整體中按照一個(gè)更正確的尺度去更好地觀看這種東西.”在伽達(dá)默爾明看來,“理解等同于達(dá)到相互理解或一致意見”“理解總是解釋,意義總是解釋與對象的‘視域’的‘融合’”哲學(xué)詮釋學(xué)告訴我們:讀者的前理解在對話中被文本的應(yīng)答所梳理,自身視域隨著錯(cuò)誤成分被過濾得到延伸,這時(shí)讀者的視域已不再停留于前理解的處境,視域因“障礙性的經(jīng)驗(yàn)”被拋棄而走向新的境界,讀者的看法與文本意見在雙方視域的交融中逐步趨向統(tǒng)一,在視域融合中達(dá)成“一致意見”而實(shí)現(xiàn)文本意蘊(yùn)的理解.

2“視域融合”觀對教材解讀的啟示

其一,傳統(tǒng)教學(xué)觀念是教師的前理解,它含有自身難察覺的并且與新課程理念相悖的成分,消除的方法是暫時(shí)“擱置”前理解而與教材對話,傾聽教材的意見.其二,教材是編者對課程標(biāo)準(zhǔn)理解和解釋的具體化,具體來說,是編者在課程標(biāo)準(zhǔn)框架下對實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的回答,因此教材文本具有對話的性質(zhì)和問答結(jié)構(gòu)特點(diǎn),這個(gè)特點(diǎn)為教師與教材開展對話提供了可能性.

2.1教材知識的解讀

從教材對物理知識的陳述看,“教材究竟說了什么?”并不總是人們所想象的那樣顯而易見.人教版向心加速度一節(jié)教材開始是一個(gè)“思考與討論”,究竟要討論什么問題?教材沒有明確寫出.如果僅從教材呈現(xiàn)的信息看似乎是有關(guān)力的問題,因?yàn)閮煞鍒D中的提示語是“地球受力沿什么方向?”以及“小球受合力沿什么方向?”再從教材字面表述上來看,該部分出現(xiàn)“力”與“受力”的頻次達(dá)12次.對此,有教師覺得教材讓學(xué)生討論的是“圓周運(yùn)動需要一個(gè)向心力”的問題,然而疑惑的是向心力又是后面一節(jié)的內(nèi)容,因此認(rèn)為“思考與討論”會使這一節(jié)的知識邏輯出現(xiàn)混亂.果真如此嗎?其實(shí)這種看法是沒有弄清“教材究竟說了什么?”,教材陳述是對問題的回答,解讀教材陳述的意蘊(yùn),就是探尋這個(gè)問題.只有探尋到這個(gè)“問題”,陳述才能與“問題”形成關(guān)聯(lián),從而使教材陳述的意蘊(yùn)得以顯現(xiàn).如果暫時(shí)擱置“前見”與教材對話可以會發(fā)現(xiàn),“思考與討論”真正需要討論的并不是“圓周運(yùn)動需要一個(gè)向心力”,而是“勻速圓周運(yùn)動物體是否有加速度?”這個(gè)問題.探尋到了“問題”,教材“思考與討論”的意蘊(yùn)就非常明朗了,概括來說就是:問題(勻速圓周運(yùn)動物體是否有加速度?)———研究(從力與加速度的關(guān)系入手,分析勻速圓周運(yùn)動物體是否受力的作用?)———結(jié)論(圓周運(yùn)動物體受到指向圓心方向的合力,有加速度.)如此看來,教材“思考與討論”是為隨后展開向心加速度方向以及表達(dá)式的學(xué)習(xí)提供導(dǎo)向.知識解讀屬于教師與教材在語意層面的對話,教師自身的語言學(xué)知識程度影響著兩種視域的融合.盡管教材陳述是對某個(gè)問題的回答,但很多時(shí)候問題并不寫在教材中,因而要求教師在解讀時(shí)樹立“問題”意識,主動與教材對話,根據(jù)教材文本的應(yīng)答修正自身的錯(cuò)誤判斷,只有把問題揭示出來才能說真正理解了陳述內(nèi)容的意蘊(yùn).問題的揭示對教學(xué)效果的影響甚大,如果對教材陳述背后的“問題”不明確,教材上說什么,課堂上講的就是什么,就會因講述與問題缺乏關(guān)聯(lián)讓學(xué)生對教師所講感到“不知所云”,不清楚教師到底在講什么而使思維迷失方向.