探索新時(shí)期如何構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系

　　“我—你”關(guān)系是馬丁布伯的哲學(xué)著作中最主要的一對關(guān)系，布伯認(rèn)為正常的師生關(guān)系就應(yīng)該是“我—你”型的。這種師生關(guān)系充分展現(xiàn)了教師和學(xué)生的平等人格，又體現(xiàn)了教師和學(xué)生的雙向主體地位。在新時(shí)期，教育事業(yè)正在火熱展開中，想要建構(gòu)這類新型的師生關(guān)系，就需要激發(fā)學(xué)生的主體性，促成師生之間的平等關(guān)系，只有平等基礎(chǔ)上的對話及擁有整體人格才能肯定對方。

　　【關(guān)鍵詞】“我—你” ,師生關(guān)系,馬丁布伯

　　教學(xué)是教師與學(xué)生的雙邊活動過程，離開其中任何一個(gè)就不能稱之為教學(xué)。在教學(xué)中最核心也是最根本的關(guān)系就是教師與學(xué)生的關(guān)系。如果沒有良好的師生關(guān)系為前提，又談何發(fā)揮課堂教學(xué)的最優(yōu)效果。近年來德國宗教哲學(xué)家馬丁·布伯的對話型理論(“我—你”型關(guān)系)很受推崇，如果我們能把這種關(guān)系納入課堂教學(xué)領(lǐng)域，無疑對新型師生關(guān)系的構(gòu)建具有重要的價(jià)值。

　　一、布伯的對話理論：從“我—它”到“我—你”的轉(zhuǎn)變

　　在馬丁布伯的著作《我與你》中，他著重闡述了兩種關(guān)系，“我—它”和“我—你”。“我—它”關(guān)系是主客對立的關(guān)系。“我”是主體，對“我”來說，世間萬事萬物都是“它”，是客體，也是被動者。與“我”有關(guān)的“它”，僅僅是作為滿足我的個(gè)人利益的工具和對象而已，別無它用。布伯認(rèn)為，“我”與“它”的關(guān)系，是一種利用與被利用的關(guān)系，帶有很強(qiáng)的目的性，帶有功利色彩;真正的關(guān)系是“我”與“你”的關(guān)系。在“我—你”關(guān)系中，我不再是經(jīng)驗(yàn)物、利用物的主體，我不是為了滿足自己的任何需要，哪怕是最高尚的需要而與“你”建立的關(guān)系。

　　我與你的關(guān)系是一種直接的、無目的、非功利化的關(guān)系。布伯說：“與‘你’的關(guān)系直接無間。沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙在‘我’與‘你’之間。”通過布伯的描述，我們不難發(fā)現(xiàn)，我和你可以進(jìn)行直接的、面對面的對話。因?yàn)闆]有任何中介阻礙在“我—你”之間。

　　布伯也說過“關(guān)系是相互的。切不可因漠視此點(diǎn)而是關(guān)系之意義的力量虧蝕消損。”在“我—你”關(guān)系中，雙方是相互的，既有“我”對“你”的作用，也有“你”對“我”做出的回應(yīng);雙方是對等的，雙方都是平等對話的主體，而不是一方主導(dǎo)和控制另一方的存在。當(dāng)“我”與“你”對視的時(shí)候，“你”能感知到“我”的存在。“你”與“我”心意相通，正如“我”與“你”休戚與共。

　　二、對傳統(tǒng)“我—它”型師生關(guān)系的批判

　　一直以來，受傳統(tǒng)主客體二元對立思維的影響，我國的師生關(guān)系呈現(xiàn)“我—它”型兩極分化的特點(diǎn)，要么就以教師為中心，要么就以學(xué)生為中心。前者是基于教師在知識上的優(yōu)勢地位。一旦把教師當(dāng)成主體，那么客體必然就是學(xué)生了。受這種觀念的影響，教師對學(xué)生的興趣與接受能力選擇性的忽視，在課堂上進(jìn)行各種知識的“倒賣”，課堂教學(xué)成了一幕幕照本上演的“教案劇”，而且還是學(xué)生參與度不高的“教案劇”。一旦教師成為課堂的權(quán)威，主宰著整個(gè)課堂，學(xué)生就只能服從教師的安排和指令，長期在這種畸形的課堂上學(xué)生自然就養(yǎng)成了惰性，甚至意識不到他自己是個(gè)活生生的人，有自己的情感、態(tài)度與選擇。

　　鑒于教學(xué)活動所指向的是活生生的人，與一般實(shí)踐活動所指向的冷冰冰的物不同。為了改變學(xué)生在課堂上的被動地位，在新課改的推行過程中，基于對“教師中心”的革命，使師生關(guān)系進(jìn)入了另一個(gè)極端——學(xué)生中心。出現(xiàn)了各種諸如翻轉(zhuǎn)課堂等旨在提高學(xué)生課堂參與度的教學(xué)方式。但是囿于學(xué)生的積極性不高、發(fā)展水平也參差不齊，再加上課堂時(shí)間有限，學(xué)生為主體的師生觀落實(shí)到課堂教學(xué)中的結(jié)果并不理想。要解決這兩種極端化的師生觀帶來的弊端，就必須構(gòu)建“我—你”型的師生關(guān)系。

　　三、構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系的路徑

　　(一)激發(fā)學(xué)生的主體性

　　長期處在“我—它”型關(guān)系的課堂上，學(xué)生已經(jīng)形成了惰性和慣性，習(xí)慣于被支配。老師要做的就是激發(fā)學(xué)生的主體性。每一個(gè)學(xué)生都存在著學(xué)習(xí)的需要和愿望，教師只需激發(fā)出學(xué)生的這種內(nèi)在動機(jī)，學(xué)生就能迸發(fā)出活力，積極投身于學(xué)習(xí)活動，表現(xiàn)出注意力集中、認(rèn)知高度活躍、情緒振奮、行為投入等主體性狀態(tài)。正如郭華老師所說的，作為主體的學(xué)生應(yīng)該具有兩個(gè)特點(diǎn)：有自己獨(dú)立的思維、不依附于人。老師在課堂上不僅要把更多的話語機(jī)會留給學(xué)生，還應(yīng)留給學(xué)生時(shí)間和空間，讓學(xué)生有動手操作的機(jī)會。只有當(dāng)學(xué)生真正的去操作對象的時(shí)候，學(xué)生才能成為主體。否則就不能稱其為主體。

　　在教學(xué)過程中，教師可以和學(xué)生變換下位置，讓學(xué)生唱主角。對于比較容易懂的章節(jié)，在輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生預(yù)習(xí)，并完成相關(guān)作業(yè)。有時(shí)可以讓學(xué)生自己講述。這樣調(diào)動了學(xué)生主動搜集課外材料的積極性。如一個(gè)學(xué)生在講述綠林赤眉起義推翻王莽政權(quán)時(shí)，引用了他在課外書上看到的“王莽哭天”的笑話，把王莽面對起義軍的浩大聲勢而驚慌失措、神魂顛倒的丑態(tài)淋漓盡致的展現(xiàn)出來，學(xué)生仿佛身歷其境一般，也更好地理解了王莽這個(gè)人物形象。通過“讓學(xué)生做主角”這樣的形式，讓學(xué)生更多地參與到課堂中來。這時(shí)候，學(xué)生的主體性才真正被激發(fā)。

　　(二)移情性地理解學(xué)生

　　所謂移情性的理解，說的通俗點(diǎn)就是我們常說的心理換位。指能敏感于他人內(nèi)心深處的微妙變化，設(shè)身處地的為他人著想，仿佛居住在他人心靈之中。針對教師而言，就是指能與學(xué)生心理換位，能細(xì)心感知學(xué)生內(nèi)心的微妙變化，仿佛居住在學(xué)生心中。形象地說，就是教師要有“蟲蟲”功夫，了解學(xué)生之所想，就像學(xué)生肚子里的蛔蟲一樣。以學(xué)生的視角、學(xué)生的思維方式和心理狀態(tài)來思考、看待學(xué)生身上的問題。而不是把成人的想法強(qiáng)加給學(xué)生。除此之外，更要能夠通過口頭語言、肢體語言等各種方式把對學(xué)生的理解清楚準(zhǔn)確地表達(dá)出來，傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生明確感受到。

　　作為一名善于理解學(xué)生的教師，不僅要看到學(xué)生表面的行為，更要看到背后深層次的原因，要能看到學(xué)生平靜外表下的內(nèi)心活動。如果教師以學(xué)生的視角來看問題，那么一切將會大不一樣。學(xué)生沒有預(yù)習(xí)今天的新課，可能是昨天某個(gè)學(xué)科的超量作業(yè)讓他忙到很晚，根本來不及預(yù)習(xí);有兩三個(gè)人臉上沮喪的表情，可能是昨天的測驗(yàn)成績讓他們感到了巨大的壓力;某位學(xué)生突然的咳嗽會讓同桌不安，可能今天他病了，本該上醫(yī)院的，但他堅(jiān)持來了學(xué)校;那位女生大概準(zhǔn)備得很好，看她躍躍欲試的樣子就知道……如果教師不能移情性地理解學(xué)生，就會在無形中在自己與學(xué)生之間架起一道無法逾越的墻，既影響師生關(guān)系，又影響教學(xué)效果。

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