摘  要：鑒于我國(guó)現(xiàn)行英語(yǔ)宏觀教學(xué)仍以微觀語(yǔ)言圖式解讀為重心，本文依據(jù)教育部07年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，對(duì)英漢語(yǔ)言形與義的辯證關(guān)系進(jìn)行了對(duì)比分析，進(jìn)而對(duì)英語(yǔ)宏觀教學(xué)重新定位，并從理論上進(jìn)行了可行性論證，旨在以英語(yǔ)“以形顯義”結(jié)構(gòu)原則為基礎(chǔ)，遵循“陳述性知識(shí)程序化”的認(rèn)知規(guī)律，創(chuàng)建英語(yǔ)宏觀輸入與宏觀輸出統(tǒng)籌兼顧的全新教學(xué)模式。
關(guān)鍵詞：英語(yǔ)宏觀教學(xué)；交際能力；以形顯義；陳述性知識(shí)向程序化知識(shí)轉(zhuǎn)化；宏觀輸入與輸出統(tǒng)籌兼顧
    一、 引子
    隨著20世紀(jì)80年代國(guó)內(nèi)引入“閱讀是‘自上而下(Top-Down Reading)’和‘自下而上(Bottom-Up Reading)’雙向作用的結(jié)果”的理論[1: 136-137], 外語(yǔ)界開始對(duì)圖式理論(Schemata Theory)中語(yǔ)言圖式(Linguistic Schema)、內(nèi)容圖式(Content Schema)、形式圖式(Formal / Style Schema)進(jìn)行深入研究，進(jìn)而將“自上而下”的宏觀閱讀模式用于英語(yǔ)課堂教學(xué)。自此，英語(yǔ)宏觀教學(xué)理念就漸漸被業(yè)內(nèi)人士接受，創(chuàng)建了基于內(nèi)容圖式的主題式教學(xué)(Topic-Centered Approach)和基于形式圖式的篇章分析式教學(xué)(Text-Analyzing Approach)。諸如此類的改革對(duì)當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)以閱讀能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以詞語(yǔ)講解為中心的英語(yǔ)微觀教學(xué)而言，可謂是長(zhǎng)足的進(jìn)步。
    然而，國(guó)家教委于07年正式頒布的新《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(以下簡(jiǎn)稱“新《要求》”)，將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)確定為“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力”[2: 1]。若以此衡量國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)：教與學(xué)雙方仍在遵循著語(yǔ)言能力培養(yǎng)的傳統(tǒng)微觀教學(xué)思路，即以所謂宏觀背景介紹為導(dǎo)入，以篇章結(jié)構(gòu)分析為過(guò)渡，以目標(biāo)詞語(yǔ)的語(yǔ)言能力訓(xùn)練為著眼點(diǎn)。殊不知，語(yǔ)言能力并不等同于語(yǔ)言交際能力(Communicative Competence)。根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家Widdowson 的觀點(diǎn)，語(yǔ)言能力表現(xiàn)為脫離特定語(yǔ)境下(Given Context)語(yǔ)言知識(shí)的規(guī)則性用法(Usage)，而語(yǔ)言交際能力則表現(xiàn)為以交際為目的的語(yǔ)言知識(shí)在特定語(yǔ)境下規(guī)則而有效的運(yùn)用(Use) [3: 1-20]。
    二、 新型英語(yǔ)宏觀教學(xué)的定位
    依據(jù)Canale和Swain(1980)等語(yǔ)言學(xué)家的界定，語(yǔ)言交際能力可以用作幫助學(xué)生產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)——交際中的核心特征——的重要基礎(chǔ)[4: 35-36]。語(yǔ)言交際能力被細(xì)分為：語(yǔ)法能力(Grammatical Competence)、社會(huì)語(yǔ)言能力(Socio-linguistic Competence)、篇章能力(Discourse Competence)和策略能力(Strategic Competence)[4: 1-47]。Savignon進(jìn)一步解釋說(shuō)，語(yǔ)法能力指句法規(guī)則的合理運(yùn)用, 社會(huì)語(yǔ)言能力指在社交中對(duì)語(yǔ)言的正確理解與有效應(yīng)用，篇章能力指對(duì)言語(yǔ)進(jìn)行有意義的邏輯化組織，策略能力指充分利用語(yǔ)言機(jī)制實(shí)現(xiàn)對(duì)特定語(yǔ)境下的意義解讀(Interpret)、表達(dá)(Express)和商討(Negotiate)[5: 129-134]。
    據(jù)此，現(xiàn)行宏觀教學(xué)模式遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)目標(biāo)。其根源在于脫離交際情形的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言圖式解讀。束定芳在1996年就指出，“掌握外語(yǔ)這一交際工具的最有效的途徑就是通過(guò)交際實(shí)踐。[6: 24-25]” 顯然，改變我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的惟一出路是遵循語(yǔ)言交際原則對(duì)其進(jìn)行重新定位：一是將英語(yǔ)篇章分析的目標(biāo)由目標(biāo)語(yǔ)的“解形顯義”升華為基于中國(guó)現(xiàn)實(shí)的新主題式“以形創(chuàng)義”。二是從句子層面引入全新的陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的內(nèi)化機(jī)制，徹底打破中國(guó)學(xué)生機(jī)械性學(xué)習(xí)英語(yǔ)的桎梏。三是從東西方思維方式的差異上尋求宏觀教學(xué)的新突破。
    三、新型宏觀教學(xué)的教學(xué)原則
    新《要求》指出，“教學(xué)模式的改革不僅是教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)手段的轉(zhuǎn)變，而且是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變” [2: 7]。 新型英語(yǔ)宏觀教學(xué)要求教師由漢語(yǔ)的“以義統(tǒng)形”轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z(yǔ)“以形顯義”的教學(xué)理念；由傳統(tǒng)的陳述性知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)傳授；由篇章水平的宏觀解析轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^輸入與宏觀輸出的統(tǒng)籌兼顧、創(chuàng)新發(fā)展。
    （一）英語(yǔ)“以形顯義”的本構(gòu)原則
    作為一符號(hào)系統(tǒng)，任何語(yǔ)言都是由形式和意義兩個(gè)方面組成[6: 22]。英、漢語(yǔ)言也不例外。然而，對(duì)于中國(guó)人而言，學(xué)好英語(yǔ)的前提是弄清英語(yǔ)中“形”和“義”的辯證關(guān)系，以及與漢語(yǔ)的顯著差異。英漢對(duì)比研究表明，英語(yǔ)語(yǔ)法分析過(guò)程是“結(jié)構(gòu)——語(yǔ)義”，結(jié)構(gòu)弄清楚了，句子的意義才清楚；而漢語(yǔ)語(yǔ)法分析過(guò)程是“語(yǔ)義——結(jié)構(gòu)”，從語(yǔ)義著手，把句子拆分成一個(gè)個(gè)片段。句子結(jié)構(gòu)是語(yǔ)義分析的結(jié)果[7: 26]。 因此，英語(yǔ)可歸結(jié)為“以形顯義”語(yǔ)言，漢語(yǔ)則為“以義統(tǒng)形”語(yǔ)言。由此證實(shí)，中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)收效甚微的癥結(jié)，正是將漢語(yǔ)的習(xí)得意識(shí)即母語(yǔ)的負(fù)遷移作用移植到了英語(yǔ)學(xué)習(xí)中。
    值得指出的是，語(yǔ)言交際能力中的語(yǔ)法能力培養(yǎng)必須基于句法水平[5: 129-134]。Halliday (1985) 曾把句子界定為“完整語(yǔ)義表達(dá)的基本單位” [8: 216]。新型宏觀教學(xué)的基點(diǎn)就是放在句子水平的“以形顯義”上。但這里指的不是語(yǔ)法概念，而是特定語(yǔ)境下以“形”為典型特征的句子模塊。正如Skehan所說(shuō)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的范例學(xué)習(xí)（exemplar-based learning）實(shí)際上就是預(yù)制語(yǔ)塊（Ready-Made Chunks of Language）的構(gòu)建[9: 53-61]。Nattinger 和 Jeanette 又從結(jié)構(gòu)和意義上將預(yù)制語(yǔ)塊細(xì)分為四類：多元詞 （Poly-words）、慣用表達(dá)式 （Institutionalized Expressions）、 短語(yǔ)架構(gòu)（Phrasal Constraints）和句子模塊（Sentence Builders）。其中，符合句法規(guī)則的句子模塊，除具備其他三種語(yǔ)塊的典范作用外還具有多變性和非連續(xù)性特征[10: 33-132]，故此就更具可塑性和創(chuàng)造性。
    （二）英語(yǔ)“陳述性知識(shí)程序化”的認(rèn)知原則
    當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家Anderson (1983)主張把專家型知識(shí)分為兩類: 陳述性知識(shí)(Declarative Knowledge)和程序性知識(shí)(Procedural Knowledge)。他認(rèn)為，所謂陳述性知識(shí)，就是通常理解的“知什么”的“知識(shí)(Knowledge)”；而程序性知識(shí)則是“怎么做”的“能力(Competence)” [11: 229-338]。陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，其實(shí)就是知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。之后，Gagné (1985)進(jìn)一步豐富了這一學(xué)說(shuō)，將產(chǎn)生式(Production)理論引入了認(rèn)知過(guò)程。他認(rèn)為產(chǎn)生式是陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的具體表征[12: 92-96]。據(jù)此推理，人的程序性知識(shí)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)一個(gè)個(gè)“產(chǎn)生式”使自己的創(chuàng)新能力得以體現(xiàn)的。