一、公共管理類課程現(xiàn)場教學模式的理論基礎
公共管理類課程現(xiàn)場教學是指依據(jù)公共管理類課程注重實踐性和應用性的特點，教師和學生在對相關理論與背景材料做好前期研讀的基礎上，將原來進行知識傳授和討論的課堂從教室轉移到管理現(xiàn)場，尊重管理實踐者的主體地位，進而透過教師、學生與管理實踐者之間的平等對話，共同探討管理實踐的現(xiàn)狀、問題與對策，增強學生的學習興趣，吸引他們理解那些蘊含在管理實踐中的管理理念、管理原理、管理機制與管理工具。具體而言，公共管理類課程現(xiàn)場教學模式的構成要素可以概括為“一個場域、三個主體”，這些構成要素之間的有序互動形成了公共管理類課程現(xiàn)場教學模式的理論基礎。
首先，教學主體從“二元”向“三元”轉變，高度尊重管理實踐者的主體性。傳統(tǒng)教學模式的教學主體是教師與學生，這對“二元”主體處于一個教與學的關系之中，教師通過課室課堂把學科的專業(yè)理論知識和技術技能傳授給學生，學生對所學的知識進行消化、吸收與創(chuàng)新。在傳統(tǒng)教學模式中，外界正在發(fā)生著的公共管理實踐只能通過案例的形式，由教師引入課堂與學生分享、討論，這容易帶來公共管理實踐的“客體化”，造成案例教學中的信息失真，給理論聯(lián)系實踐蒙上一層模糊的面紗。現(xiàn)場教學模式的發(fā)展則逐步克服了傳統(tǒng)教學模式的上述弊端，在現(xiàn)場教學模式中，整個教學活動強調尊重管理實踐者的主體性，通過直接把課堂轉移到實踐現(xiàn)場，教師、實踐者與學生能夠在合理分工的前提下進行有效的三方互動，進而提升整體的教學效果。具體言之，實踐者的功能在于向教師與學生清楚地講解公共管理實踐現(xiàn)實運行過程，教師需要就公共管理實踐中的現(xiàn)實問題進行理論解讀，帶領學生學會用專業(yè)理論分析現(xiàn)實問題，或者從實踐中抽象出新的理論，此外，學生還能就理論與實踐之間的斷裂性問題與教師、實踐者進行面對面探討，從而使教學過程與內容形象化、生動化、具體化，有效激發(fā)學生的學習興趣、提升教師的實踐認知以及強化實踐者的理論認識水平。
其次，教學場景從課室轉到現(xiàn)場。傳統(tǒng)教學模式的大部分教學活動都是在課室中完成的，由于課室所建構的教學場景顯得較為程式化、單一性，較難調動學生的學習積極性和探究精神，因而，學校的教學活動往往還需要通過學風建設和嚴格的教學管理來驅動學生認真、努力地學習專業(yè)文化知識。現(xiàn)場教學則是將課堂從課室搬到公共管理實踐現(xiàn)場，在實踐現(xiàn)場進行直接、面對面的教學，使教學場景具有新鮮感和體驗性，容易引起學生的關注，從而使他們更快、更好地學習公共管理理論知識、掌握公共管理技術技能。
再次，教學方式從灌輸向對話轉變。傳統(tǒng)教學模式由于僅僅存在教師與學生兩個教學主體，因而在教與學的互動關系之中，時常呈現(xiàn)出教師向學生灌輸知識的教學形態(tài)。滿堂灌式教學往往抑制著學生的想像力和創(chuàng)造力，使學生被動地接受公共管理專業(yè)知識技能。在這種教育觀之下培養(yǎng)出來的學生進入實際的公共管理實踐活動時很難做到理論聯(lián)系實際，更難以舉一反三的創(chuàng)新公共管理。為了克服滿堂灌式教學的缺陷，現(xiàn)場教學模式創(chuàng)造了一個由教師、學生與實踐者共同構成的網絡，該網絡給理論闡釋與實踐總結搭建了一個平等對話的平臺。學生能夠借助該網絡自由地探討問題，親身體驗和評價現(xiàn)場的公共管理實踐，并結合教師的理論闡釋，深化專業(yè)理論認知，從而集中完成理論與實踐同步提高的教學過程。最后，現(xiàn)場教學是一個具有連續(xù)性的教學系統(tǒng)。在開展現(xiàn)場教學的過程中，相當多的教學工作者將現(xiàn)場教學誤認為是參觀教學，將之作為傳統(tǒng)的課室課堂教學的補充形式。事實上，現(xiàn)場教學在性質上完全不同于傳統(tǒng)教學模式，也不是參觀考察活動，其本身是一個邏輯嚴密且具有連續(xù)性的教學系統(tǒng)，不僅包含前期教學準備、中期現(xiàn)場教學與后期教學評估等諸多環(huán)節(jié)，而且涉及到有序安排教學計劃、合理選擇教學現(xiàn)場、高效組織現(xiàn)場教學對話等教學活動。故而，只有用系統(tǒng)論的思維來組織現(xiàn)場教學，才能最大程度地調動各方積極性，提高教學效率，保證教學效果。
二、城市社區(qū)管理課程現(xiàn)場教學的執(zhí)行過程
為了探索公共管理類課程現(xiàn)場教學模式，筆者在日常的教學活動中有意識地選擇了《城市社區(qū)管理》與《地方政府學》兩門本科課程進行現(xiàn)場教學，帶領學生走到公共管理實踐現(xiàn)場進行教學，由此總結歸納出公共管理類課程現(xiàn)場教學的執(zhí)行過程。數(shù)次的現(xiàn)場教學實踐表明，開展公共管理類課程現(xiàn)場教學要卓有成效，亟需在課程、教學計劃、教學現(xiàn)場、教學組織與教學評估等方面做足功夫。以城市社區(qū)管理課程為例，該課程現(xiàn)場教學能夠高效地組織實施，主要有下面幾個原因：一是選擇合適的現(xiàn)場教學課程，在公共管理類課程群之中，部分理論性比較強的課程并不適合開展現(xiàn)場教學，只有那些與公共管理實踐聯(lián)系密切的課程才是進行現(xiàn)場教學的正確選擇，比如城市社區(qū)管理課程；二是盡量選擇本科高年級的課程進行現(xiàn)場教學，城市社區(qū)管理課程在教學計劃中設置在大四第一學期，對于開展現(xiàn)場教學十分有利，其原因在于高年級的本科生初步構建起了專業(yè)的知識結構，在現(xiàn)場教學過程中已經具備了用理論分析問題、解決問題的能力；三是認真組織教學互動，充分調動教師、學生與公共管理實踐者三方的積極性，讓他們平等對話，共同推進知識生產與知識傳播。上述事實為我們歸納總結公共管理類課程現(xiàn)場教學的執(zhí)行過程奠定了經驗基礎。
由此，我們可以從城市社區(qū)管理與地方政府學的現(xiàn)場教學經驗中提煉出該過程的四大步驟。第一步，精心選定現(xiàn)場教學內容，制訂現(xiàn)場教學計劃。現(xiàn)場教學不僅要選定合適的課程，而且需要確定開展現(xiàn)場教學的具體章節(jié)內容。城市社區(qū)管理的教學內容是介紹轉型期中國城市社區(qū)服務與管理的基本概念、理論與實踐模式，力圖通過研究性學習的方式讓學生從點、線、面三個層次深入了解中國的城市社區(qū)服務與管理，形成自身認識和參與中國社區(qū)建設的獨特能力。其中“點”主要是介紹具體的城市社區(qū)管理創(chuàng)新與改革模式，通過跟蹤各地的改革創(chuàng)新，讓學生了解全國城市社區(qū)發(fā)展前沿狀況；“線”是對城市社區(qū)管理內容的呈現(xiàn)，包含社區(qū)服務、社區(qū)文化、社區(qū)教育、社區(qū)人口、社區(qū)治安、社區(qū)自治選舉以及社區(qū)黨建等內容；而“面”則是對“點”與“線”的知識支撐，主要向學生講授城市社區(qū)管理的概念系統(tǒng)、歷史變遷與理論流派。就這些教學內容而言，現(xiàn)場教學的合適選擇應該是某個具體的“點”或“線”。為此，筆者在完成“面”的教學任務之后，選擇了東莞寮步鎮(zhèn)下轄的一個社區(qū)開展現(xiàn)場教學。此社區(qū)是城市社區(qū)治安網格化、智能化管理的示范社區(qū)，具有“點”“線”結合的典型特征。
在選定城市社區(qū)治安管理作為現(xiàn)場教學的內容之后，教師與學生共同學習了相關的理論知識，并與教學現(xiàn)場的社區(qū)負責人取得聯(lián)系，在充分溝通的基礎上制定了詳細的現(xiàn)場教學計劃，為順利開展現(xiàn)場教學做好準備。第二步，合理選擇教學現(xiàn)場，與現(xiàn)場教學計劃對接。選擇哪個社區(qū)作為教學現(xiàn)場受到多種因素的制約，如介入性、便利性與典型性等，其中社區(qū)的典型性是選擇教學現(xiàn)場最重要的因素。一個具有典型性的社區(qū)可能是某個獨特的社區(qū)類型，如轉制社區(qū)、保障房社區(qū)等，也可能是社區(qū)建設與改革的示范區(qū)、創(chuàng)新區(qū)。依據(jù)此種標準，筆者所開展的數(shù)次城市社區(qū)管理課程現(xiàn)場教學，現(xiàn)場分別有社區(qū)治安網格化管理示范區(qū)、城中村村改居社區(qū)、郵政員工小區(qū)改制社區(qū)以及保障房社區(qū)等。這些典型性的教學現(xiàn)場與現(xiàn)場教學計劃的順利對接，能夠從根本上保障現(xiàn)場教學的質量。第三步，有序組織現(xiàn)場教學，充分調動各方積極性。有序組織教學活動是保障現(xiàn)場教學成功的關鍵環(huán)節(jié)。在開展現(xiàn)場教學時，教師應首先介紹現(xiàn)場教學涉及的知識內容以及該教學現(xiàn)場在公共管理實踐中的典型性，向學生提出用所學的社區(qū)治理理論去分析實踐、解決實際問題的要求。接下來，實踐者講述公共管理的實際運行情況，并提出在管理中面臨的實際問題。
最后，教師、學生與實踐者開展現(xiàn)場討論，就各種理論問題與現(xiàn)實問題進行自由、平等的對話，在此基礎上教師還需對整個現(xiàn)場教學情況進行總結。按照上述順序開展城市社區(qū)管理課程現(xiàn)場教學，有利于理論與實踐的有效銜接，既調動公共管理實踐者的積極性，幫助他們探索解決社區(qū)網絡化與智能化管理碰到的現(xiàn)實難題，又能很好地引導學生發(fā)揮想像力和創(chuàng)造力，增進社區(qū)治安管理方面的知識積累。第四步，反饋現(xiàn)場教學效果，總結現(xiàn)場教學經驗。在現(xiàn)場教學結束之后，教師應向全體學生發(fā)放調查問卷，了解學生對于現(xiàn)場教學的滿意度評價，搜集他們對于現(xiàn)場教學過程的看法。此外，教師還應與公共管理實踐者進行課后交流，詢問他們對于本次現(xiàn)場教學的意見。通過上述兩個方面的現(xiàn)場教學效果反饋，教師要有意識地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場教學在策劃、組織與實施過程中碰到的問題，總結提煉現(xiàn)場教學經驗，為公共管理教學綜合改革奠定基礎。
三、公共管理類課程現(xiàn)場教學的教學評價
在公共管理專業(yè)綜合教學改革過程中，現(xiàn)場教學是我們在傳統(tǒng)教學模式之外創(chuàng)新的一種教學方式，適合于那些應用性較強的公共管理類課程。而公共管理類課程現(xiàn)場教學模式能夠取得成功的根本原因在于遵循知識生產的內在邏輯，特別是契合了知識生產模式轉型的新趨勢。
１．知識生產模式及其轉型
自大學誕生以來，在很長的時期內大學都是知識的主要生產者，代表社會精英階層的文化，承擔著為國家培養(yǎng)精英人才、繁榮主流社會文化的重任。到２０世紀中后期，隨著高等教育大眾化浪潮的來臨，在市場力量的推動下大學與國家、社會之間的關系發(fā)生了深刻的變化。大學服務社會與大學服務公眾的觀念日益流行，知識生產的主體逐步多元化，知識用戶大規(guī)模參與知識生產過程，大學已不能完全壟斷知識生產，大學的學術象牙塔逐步瓦解。在此背景下，知識生產開始走出書齋、走出課室，走進企業(yè)、走進政府機關、走進社會，多元主體之間構成的聯(lián)系網絡，成為了知識生產和創(chuàng)新的重要源頭。事實上，大學在知識生產領域中的角色轉換正反映出知識生產模式的現(xiàn)代轉型。傳統(tǒng)意義上的大學是按學科來組織的，知識生產和傳授限于特定的學科，教師講授知識，學生學習知識，知識的生產、接受與傳遞只限于師生之間，這種模式被稱為“模式１”知識生產。與這種傳統(tǒng)的知識生產模式相比，高等教育大眾化與知識經濟發(fā)展催生了新的知識生產模式，吉本斯等人在《新的知識生產：當代社會科學和研究的動力》中稱其為“模式２”知識生產。此種知識生產的新模式尤其強調知識的產生是在具有差異性的應用語境中獲得的，并且?guī)в械湫偷某瑢W科發(fā)展性質。基于此，知識生產從模式１向模式２的轉換則為高校的課程教學改革提供了根本動力，而公共管理類課程現(xiàn)場教學改革就是適應知識生產模式轉型而做出的一個積極探索。
２．知識生產導向的公共管理類課程現(xiàn)場教學評價
從知識生產的視角來評價公共管理類課程現(xiàn)場教學，無疑將為我們深入探析現(xiàn)場教學提供了有效的支點和標準。與傳統(tǒng)的課室課堂教學模式相比較，公共管理類課程現(xiàn)場教學更加符合知識生產模式轉型的新趨勢，為學生更好地學習專業(yè)知識搭建了一個新平臺。
一方面，公共管理類課程現(xiàn)場教學突出以問題為中心，而非以學科為中心，將學生置于真實的應用語境之中，培養(yǎng)他們提出問題、分析問題與解決問題的各種能力，滿足社會應用的需要而非學術團體的興趣。在具體的教學現(xiàn)場，學生、教師與公共管理實踐者能夠進行面對面的直接對話，共同分析公共管理現(xiàn)狀以及管理中碰到的問題，共同研擬相關的解決方案。這個過程逐步擺脫了傳統(tǒng)教學模式的主體單一性和地域局限，有利于形成新的知識網絡或知識聯(lián)盟，給學生的學習過程帶來全新體驗。另一方面，公共管理類課程現(xiàn)場教學打破了理論與實踐、理論與應用之間的邊界，借助教師、公共管理實踐者與學生所形成的知識網絡，有利于在教學現(xiàn)場跨學科整合知識和智力資源，從而積極回應實踐者的理論需求，豐富學生的經驗視野。
作者：蔣紅軍 單位：廣州大學公共管理學院