一、建構(gòu)主義的基本思想及特征

(一)建構(gòu)主義教學(xué)理論依據(jù)。

建構(gòu)主義教學(xué)以知識(shí)及學(xué)習(xí)的建構(gòu)性為其理論依據(jù)。該理論認(rèn)為，知識(shí)的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。人們總是依照所經(jīng)歷的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對(duì)事物和現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)割裂開來。活動(dòng)是人與情境產(chǎn)生互動(dòng)作用的中介。知識(shí)是通過個(gè)人與社會(huì)之間的互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化等的張力形式而構(gòu)建的一個(gè)完整的、發(fā)展的實(shí)體，由于學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)的重要途徑，因此學(xué)習(xí)的建構(gòu)必須尊重知識(shí)建構(gòu)的特性，知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)與方式將決定學(xué)習(xí)建構(gòu)的特點(diǎn)及模式。根據(jù)知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)，遵循知識(shí)建構(gòu)規(guī)律的學(xué)習(xí)應(yīng)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)，是交互和實(shí)踐的產(chǎn)物，并且是在一定的情境下，針對(duì)欲建構(gòu)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程，是在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地通過與情境互動(dòng)讓個(gè)體知識(shí)增長(zhǎng)的過程。

(二)建構(gòu)主義教育模式的特點(diǎn)。

根據(jù)建構(gòu)主義理論下知識(shí)與學(xué)習(xí)的建構(gòu)特性，要正確地促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的增長(zhǎng)，就必須改變現(xiàn)行的教學(xué)模式。而遵循知識(shí)建構(gòu)特性的教學(xué)模式應(yīng)該是具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

(1)知識(shí)的交互性、研究的跨學(xué)科性。

由于世界是復(fù)雜且普遍聯(lián)系的，因而從某種意義上講知識(shí)本身的意義是復(fù)雜而非單一的，每個(gè)認(rèn)知者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)及其結(jié)果都是獨(dú)特的。復(fù)雜的知識(shí)體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)的開放性、知識(shí)的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。這就要求教師在教學(xué)中不能將知識(shí)以現(xiàn)成的、孤立的方式進(jìn)行講授或傳播，教學(xué)要充分體現(xiàn)復(fù)雜知識(shí)的掌握必須以組成系統(tǒng)知識(shí)的各個(gè)不同方面為基礎(chǔ)的指導(dǎo)思想。必須重視知識(shí)的多元表征，盡可能引導(dǎo)學(xué)生建立起全面立體的知識(shí)體系，并注重不同學(xué)科間的聯(lián)系，模糊學(xué)科間界限的劃分。這與創(chuàng)造性教育的思想基本一致。因?yàn)闆]有集成，沒有廣博的知識(shí)積累，就不可能產(chǎn)生有價(jià)值的創(chuàng)造。

(2)引導(dǎo)為主，講授為輔，促成隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化升級(jí)。

傳統(tǒng)的教育只強(qiáng)調(diào)人的依附性、受動(dòng)性和模仿性的一面，因而在教育教學(xué)過程中將學(xué)生置于被動(dòng)的地位，片面夸大教師的作用，而忽視學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。建構(gòu)主義教學(xué)要求更多地關(guān)注學(xué)生，視學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，同時(shí)強(qiáng)調(diào)師生之間的交互作用以實(shí)現(xiàn)最佳結(jié)合。傳統(tǒng)的教育主要適合于傳遞顯性的知識(shí)，即能夠表達(dá)和交流的、存在于個(gè)體內(nèi)部或外部的理論知識(shí)，而對(duì)于諸如許多需要通過經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知而形成的，不便于表達(dá)和交流的、個(gè)體內(nèi)部的隱性知識(shí)的傳播，傳統(tǒng)教育顯然是力不從心的。而建構(gòu)主義教育卻可以通過思想的交流，創(chuàng)設(shè)環(huán)境促使人類各層次的知識(shí)實(shí)現(xiàn)觸類旁通。即變傳統(tǒng)的講授教育為以建構(gòu)為主的引導(dǎo)思考教育，重視學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)、知識(shí)的遠(yuǎn)遷移力和生存力，努力促成彌漫在學(xué)生的意識(shí)活動(dòng)中的舊隱性知識(shí)與新的隱性或顯性知識(shí)相互融通是建構(gòu)主義教學(xué)的一大物色。

(3)突出情境教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)以致用。

既然知識(shí)是個(gè)人和社會(huì)情境之間互動(dòng)的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征。那么教學(xué)就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，蘊(yùn)涵豐富資源或是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活或經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的某種程度的再現(xiàn)，通過鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動(dòng)去建構(gòu)自己的知識(shí)和理解。在情境原則下，教師通過設(shè)計(jì)支持隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟到所需要的知識(shí)，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的隱性知識(shí)，在與人及情境的互動(dòng)過程中升級(jí)、轉(zhuǎn)化。

二、世界各國(guó)建構(gòu)主義教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與啟示

美國(guó)是世界經(jīng)濟(jì)最發(fā)達(dá)的國(guó)度，他們對(duì)建構(gòu)主義教育的重視程度也是最高的，其教改的力度也是最大的。美國(guó)各大學(xué)在會(huì)計(jì)教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等主要方面做了重大改革。美國(guó)會(huì)計(jì)教育改革委員會(huì)在其第1號(hào)公報(bào)中明確指出:“學(xué)校會(huì)計(jì)教育的目的不在于訓(xùn)練學(xué)生在畢業(yè)時(shí)即成為一名專業(yè)人員，而在于培養(yǎng)他們未來成為一名專業(yè)人員應(yīng)有的素質(zhì)。”即學(xué)習(xí)不是歷史的重復(fù)，不是適應(yīng)現(xiàn)在或過去，而是面向未來，適應(yīng)未來。為此，美國(guó)各大學(xué)在會(huì)計(jì)教育的設(shè)計(jì)到實(shí)施環(huán)節(jié)始終徹建構(gòu)主義思想，全面培養(yǎng)學(xué)生分析、表達(dá)、交際、合作等多方面的能力。會(huì)計(jì)教材的編寫取向多樣化，教學(xué)方式手段也呈現(xiàn)出多樣化。不過，會(huì)計(jì)課本卻并不是其教學(xué)的主要依據(jù)，而只是作為若干教學(xué)材料或眾多閱讀材料的一部分。相關(guān)學(xué)術(shù)論文、著作、《華爾街日?qǐng)?bào)》、《商業(yè)周刊》以及《財(cái)富》等商業(yè)資料都是會(huì)計(jì)教學(xué)材料的重要組成部分。可見，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的專業(yè)水準(zhǔn)、人格和寬廣的商業(yè)視角的培養(yǎng)是美國(guó)大學(xué)應(yīng)用建構(gòu)主義教育的一大特征。

英國(guó)十分注重開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，并為學(xué)生提供各種展示自我能力的機(jī)會(huì)。如在會(huì)計(jì)課程的設(shè)置要求與社會(huì)需求和學(xué)生就業(yè)緊密結(jié)合。在教學(xué)過程中重視對(duì)學(xué)生質(zhì)疑能力、創(chuàng)新精神及挑戰(zhàn)精神的培養(yǎng)。在那里，大師與學(xué)生的辯論是一件極其尋常卻又為教師們喜聞樂見的事情。著名的牛津大學(xué)就以豐富多樣、不拘一格的教學(xué)方法聲名遠(yuǎn)揚(yáng)。在每門會(huì)計(jì)課程通常都有一至兩個(gè)綜合作業(yè)，其形式多樣，主要有報(bào)告、論文、計(jì)劃等。其專業(yè)考試也很注重考察學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)，不似我國(guó)的高校主要局限于對(duì)大綱要求的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行測(cè)試，而不論大綱本身的全面性及合理性。即將建構(gòu)主義教育的思想融入教育的每一個(gè)環(huán)節(jié)是英國(guó)大學(xué)教育的成功之處。

德國(guó)非常重視對(duì)學(xué)生專業(yè)能力、社會(huì)能力和方法能力的培養(yǎng)。他們發(fā)明了啟發(fā)報(bào)告、模擬教學(xué)等教學(xué)方法以激發(fā)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。近年來又推出了行動(dòng)教學(xué)法這一新的改革舉措，意在極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并培養(yǎng)他們的社會(huì)能力及加工整合信息等能力。法國(guó)教育倡導(dǎo)創(chuàng)造始于問題，解決問題，啟發(fā)學(xué)生提出問題，帶著問題學(xué)習(xí)是法國(guó)教育實(shí)踐的一大特色。法國(guó)巴黎高等師范學(xué)校校長(zhǎng)加布里•于杰在談到為何該校會(huì)盛產(chǎn)精英時(shí)指出，讓學(xué)生提出問題，將操作平臺(tái)與學(xué)生讀到的知識(shí)聯(lián)系到一起以減少理論和實(shí)際的差距是其教育理念的精髓所在。即積極地創(chuàng)設(shè)教育和學(xué)習(xí)的應(yīng)用情境是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)及認(rèn)知水平的極為有效的方式

三、推進(jìn)中國(guó)會(huì)計(jì)教育改革的幾點(diǎn)思考

根據(jù)世界各國(guó)建構(gòu)主義教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，并結(jié)合我國(guó)高校會(huì)計(jì)教育中存在的種種問題，筆者認(rèn)為我國(guó)高校應(yīng)從以下幾個(gè)方面改進(jìn)現(xiàn)行的會(huì)計(jì)教育機(jī)制及模式。

(一)拓寬學(xué)生的知識(shí)面，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通

建構(gòu)主義思想下的知識(shí)是具有復(fù)雜性的，總和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)。而復(fù)雜知識(shí)的最主要的特征就是結(jié)構(gòu)的開放性、知識(shí)的建構(gòu)性和應(yīng)用的不規(guī)則性。要保持知識(shí)結(jié)構(gòu)的開放性，首先就必須保持學(xué)科的開放性，避免大學(xué)的知識(shí)教育專而不博。理查德•萊曼曾談到，“如果認(rèn)為各種復(fù)雜和充滿錯(cuò)綜關(guān)系的問題，在傳統(tǒng)學(xué)科互不合作、各自為政的狀態(tài)下會(huì)得到解決，那就太天真了。大學(xué)要為解決這樣的問題而開辟多種學(xué)科交叉訓(xùn)練的途徑。”而中國(guó)的大學(xué)中學(xué)科分割的現(xiàn)象極其嚴(yán)重，知識(shí)結(jié)構(gòu)的開放僅限于在領(lǐng)域上較為相近的學(xué)科設(shè)有一些課程作為基礎(chǔ)必修或選修課，而學(xué)科領(lǐng)域稍遠(yuǎn)可選修的課程基本極少。并且不少大學(xué)的必修課程的時(shí)間安排往往使學(xué)生不具備相應(yīng)的條件去選修他們可能真正感興趣或者自己認(rèn)為相關(guān)的課程內(nèi)容。當(dāng)前有不少會(huì)計(jì)與財(cái)務(wù)專業(yè)的學(xué)生認(rèn)為宏觀經(jīng)濟(jì)或微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)于財(cái)會(huì)專業(yè)的學(xué)生是非重要的課程，金融學(xué)、投資學(xué)、經(jīng)濟(jì)法學(xué)與財(cái)會(huì)也只是有些關(guān)聯(lián)。這一錯(cuò)誤看法的形成與會(huì)計(jì)教育課程的設(shè)置誘導(dǎo)以及教師的教學(xué)方式都有很大的關(guān)系。比如在介紹會(huì)計(jì)準(zhǔn)則時(shí)，許多教師只強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)則規(guī)定了什么，卻忽略了準(zhǔn)則產(chǎn)生的背景、相應(yīng)的變化及可能產(chǎn)生的后果。如果學(xué)生真正了解會(huì)計(jì)準(zhǔn)則具有“經(jīng)濟(jì)后果”，會(huì)計(jì)準(zhǔn)則的制定是一個(gè)政治化過程，那么各類相關(guān)的經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)課程、經(jīng)濟(jì)和稅收等法律知識(shí)都立即變得與準(zhǔn)則密切相關(guān)。準(zhǔn)則規(guī)定的內(nèi)容也立即變得鮮活起來。我國(guó)的會(huì)計(jì)教育工作者應(yīng)該在會(huì)計(jì)教育的設(shè)計(jì)及執(zhí)行的每一個(gè)環(huán)節(jié)都始終如一地貫徹知識(shí)的開放性和可融通性。

(二)重新定位師生關(guān)系，用思想方法的教育取代知識(shí)點(diǎn)的教育

在中國(guó)不論是在小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué)，教師與學(xué)生間管理與被管理、教授與被教授的關(guān)系一直是亙古不變的。正是這種歷史積淀下來的師道尊嚴(yán)的思想，教師作為知識(shí)的權(quán)威的形象似乎是不可挑戰(zhàn)的，民主、平等始終是在師者為尊的前提與壓制下微弱地生存。這不僅表現(xiàn)在學(xué)生很少敢于在課堂表達(dá)自己真實(shí)的觀點(diǎn)，多數(shù)教師都并不太鼓勵(lì)學(xué)生提出“不成熟的想法”，也較少支持學(xué)生懷疑書本，提出自己獨(dú)立見解。正因?yàn)槿绱耍袊?guó)大學(xué)的課堂往往是教師的獨(dú)角戲表演專場(chǎng)，學(xué)生只作簡(jiǎn)單的錄音機(jī)，既不可質(zhì)疑教師，也不可質(zhì)疑書本，更不用提具有不怕失敗、勇于思考的冒險(xiǎn)精神。但知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步使得知識(shí)的更新越來越快，書本知識(shí)的老化現(xiàn)象急劇加速，經(jīng)濟(jì)、法律及會(huì)計(jì)這類專業(yè)顯得尤為明顯。今天在課堂上講授的會(huì)計(jì)核算知識(shí)，明天學(xué)生走出校門，或者由于準(zhǔn)則的變化，或者由于新經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的出現(xiàn)，原有的核算方法本身就不得不做出變更。因此，教師在每一次課堂教學(xué)中都應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地質(zhì)疑、仔細(xì)地論證，勇于挑戰(zhàn)權(quán)威并為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)。

知識(shí)只有在不斷的反思中才會(huì)產(chǎn)生，正確的思想或方法的形成必須經(jīng)歷自我或外部的質(zhì)疑才會(huì)逐漸形成。而只有正確的思想方法的形成才能使我們的大學(xué)畢業(yè)生能以不變應(yīng)萬變，適應(yīng)畢業(yè)后各種環(huán)境及政策法規(guī)的變化。正如查爾斯•布勞爾說的，“一個(gè)新的想法是非常脆弱的，他可能被一聲恥笑或一個(gè)呵欠扼殺，可能被一句嘲諷刺中身亡，或者因某位權(quán)威人士皺一下眉便郁郁而終。”學(xué)生不應(yīng)迷信任何書本的權(quán)威，教師也不應(yīng)因?yàn)槿魏螌W(xué)生對(duì)自己觀點(diǎn)的質(zhì)疑而惱怒。只有將師生的關(guān)系重新定位到平等的位置，將教師從知識(shí)傳授的神圣不可質(zhì)疑的身份上拉下來，中國(guó)大學(xué)的課堂才可能出現(xiàn)西方大學(xué)中司空見慣的師生辯論的精彩場(chǎng)面，高分低能的現(xiàn)象才能在中國(guó)的教育中絕跡。

(三)利用情境教育，建立靈活的實(shí)踐學(xué)習(xí)機(jī)制

目前的高校本科教育一般是四年的學(xué)分制，但實(shí)質(zhì)上我國(guó)大學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間最多只有三年半。因?yàn)榇髮W(xué)的最后一年，學(xué)生基本是在應(yīng)付畢業(yè)論文和為工作四處奔波中度過。大學(xué)生們自我描述的是:大一大二在迷惘中虛度，大三或大四才開始忙碌，只可惜大學(xué)時(shí)光太匆匆。一轉(zhuǎn)眼到要走出大學(xué)校門時(shí)，才恍然發(fā)現(xiàn)原來用人單位及社會(huì)需求的東西是自己以前從不知道或并不十分了解的。產(chǎn)生這一可嘆現(xiàn)象的根本原因在于用人單位與學(xué)校間信息傳遞的阻斷或不對(duì)稱(即企業(yè)了解學(xué)校的教育模式，但學(xué)校不了解企業(yè)的需求)。盡管很多大學(xué)現(xiàn)在每年的專業(yè)學(xué)習(xí)都增加了實(shí)踐環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)有很多是流于形式的，特別是對(duì)于會(huì)計(jì)專業(yè)的實(shí)踐，由于其行業(yè)工作內(nèi)容的敏感性，以學(xué)校的力量安排大規(guī)模集體實(shí)習(xí)幾乎是不可能的。于是畢業(yè)后的就業(yè)難就成了許多大學(xué)畢業(yè)生的困擾。但其實(shí)并非只有中國(guó)才出現(xiàn)這一現(xiàn)象。

多年前，斯坦福大學(xué)就創(chuàng)立了休學(xué)制度(stoppingout)，這一休學(xué)與我國(guó)高校的因病或其他特殊原因休學(xué)完全不同。它是出于教學(xué)實(shí)踐與就業(yè)結(jié)合的目的而準(zhǔn)許學(xué)生隨時(shí)休學(xué)一年。斯坦福大學(xué)認(rèn)為，本科生沒必要一口氣讀完大學(xué)本科，如果鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有一定的休整期，并在校外多體驗(yàn)社會(huì)和感受人生，開闊視野。這一段休整可以既使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更為明確，更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，同時(shí)也將社會(huì)需求所產(chǎn)生的生動(dòng)“情境”引入到學(xué)生后期的學(xué)習(xí)過程之中。而學(xué)生自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確化也會(huì)促進(jìn)教育機(jī)構(gòu)更及時(shí)獲取用人單位的信息，調(diào)整教授的內(nèi)容、重點(diǎn)和結(jié)構(gòu)，并會(huì)反過來促進(jìn)和推動(dòng)高校教育的發(fā)展。當(dāng)然，我國(guó)高校并不一定要照搬斯坦福大學(xué)的實(shí)踐休學(xué)制度，但采用適當(dāng)?shù)姆绞酱偈垢咝＝逃c社會(huì)實(shí)踐情境接軌，不僅大學(xué)的就業(yè)率會(huì)有極大的提升，而且高校培養(yǎng)人才的整體素質(zhì)會(huì)有很大的提高，此舉對(duì)于國(guó)家經(jīng)濟(jì)的長(zhǎng)期發(fā)展有十分重要的促進(jìn)作用。

(四)一流的教師隊(duì)伍是推行建構(gòu)主義教育的必要條件

建構(gòu)主義教育體系對(duì)高校的教師提出的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教育體系，因此，要能成功地在教育改革中引入建構(gòu)主義思想，必須要建立起更高水準(zhǔn)的教師隊(duì)伍。傳統(tǒng)的教育體系下，教師只要熟悉教學(xué)大綱、熟悉教材內(nèi)容，具有一定的學(xué)歷及知識(shí)水平，同時(shí)有較好的語(yǔ)言表達(dá)能力就可以勝任我國(guó)高校的教師工作。然而在建構(gòu)主義教育體系下，教師在課堂上講解的具體知識(shí)環(huán)節(jié)表面上相對(duì)傳統(tǒng)教育可能少了，但講授內(nèi)容的范圍卻更多更豐富了。不僅包括專題的框架結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，還包括當(dāng)前涌現(xiàn)的各種新理論、新觀點(diǎn)。

如果教師對(duì)于相關(guān)領(lǐng)域或相關(guān)專題的內(nèi)容積累不夠深厚，根本不能準(zhǔn)確地向?qū)W生指明知識(shí)發(fā)展的最新動(dòng)向及趨勢(shì)。并且如果教師自身的課前閱讀量有限，又如何向?qū)W生推薦相關(guān)理論及觀點(diǎn)的代表作及課外參考閱讀的資料呢?要拋出預(yù)設(shè)性的問題引導(dǎo)學(xué)生在課后通過閱讀、查找資料與反思獲取知識(shí)，教師如果自身沒有深入的思考，自己都不曾對(duì)相關(guān)知識(shí)有所質(zhì)疑，又如何能拋磚引玉呢?可見，盡管圖書館及便捷的網(wǎng)絡(luò)資訊的發(fā)展使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以有更多主動(dòng)性和參與性，但如果教師不能從一名“講師”的角色迅速轉(zhuǎn)化為一名合格的“導(dǎo)師”，建構(gòu)主義教育則無從推行。一流教師隊(duì)伍的建設(shè)是高校教育改革成功的重要條件。但教師隊(duì)伍的建設(shè)卻不是教師自已有了追求自我提高的意愿就夠了，如果高校自身的管理體制及人文環(huán)境的改善沒有跟上，教師們有著再?gòu)?qiáng)烈的自我追求意識(shí)也都會(huì)淪為空談。

比如，如果大學(xué)的教師每年都在不停地為如何完成每年定質(zhì)定量的科研成果勞頓，抑或多數(shù)時(shí)間都站在講臺(tái)上為未完成教學(xué)課時(shí)考核而奔波，那么，又何談教師學(xué)術(shù)水平的提高?或者高校的教師所有的研究只為了完成考核任務(wù)而不計(jì)科研的價(jià)值與意義，為了升官晉級(jí)及經(jīng)濟(jì)利益不擇一切手段，那么高校的學(xué)術(shù)必定變得污穢不堪，大學(xué)必將淪為社會(huì)化的產(chǎn)業(yè)基地，國(guó)民教育水平的提高，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)將全部淪為空中樓閣。可見，重建一流的大學(xué)師資，不僅需要高校對(duì)老師的錄用篩選采用更高的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)還要在學(xué)校的管理和激勵(lì)機(jī)制上給予配套的改革，并在高校內(nèi)努力營(yíng)造擯棄功利的自由的學(xué)術(shù)與研究氛圍。只有這樣，真正的建構(gòu)主義教育才能融入我國(guó)的教育改革之中。

作者：鄭蓉 孟兵 單位：西華大學(xué)管理學(xué)院 成都市航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院