一、建構(gòu)主義的基本思想及特征

(一)建構(gòu)主義教學理論依據(jù)。

建構(gòu)主義教學以知識及學習的建構(gòu)性為其理論依據(jù)。該理論認為，知識的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。人們總是依照所經(jīng)歷的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物和現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來。活動是人與情境產(chǎn)生互動作用的中介。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實體，由于學習是知識建構(gòu)的重要途徑，因此學習的建構(gòu)必須尊重知識建構(gòu)的特性，知識建構(gòu)的特點與方式將決定學習建構(gòu)的特點及模式。根據(jù)知識建構(gòu)的特點，遵循知識建構(gòu)規(guī)律的學習應是知識的社會協(xié)商，應強調(diào)知識的社會本質(zhì)，是交互和實踐的產(chǎn)物，并且是在一定的情境下，針對欲建構(gòu)知識進行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程，是在真實的學習環(huán)境中潛移默化地通過與情境互動讓個體知識增長的過程。

(二)建構(gòu)主義教育模式的特點。

根據(jù)建構(gòu)主義理論下知識與學習的建構(gòu)特性，要正確地促進個體知識的增長，就必須改變現(xiàn)行的教學模式。而遵循知識建構(gòu)特性的教學模式應該是具有以下幾個特點。

(1)知識的交互性、研究的跨學科性。

由于世界是復雜且普遍聯(lián)系的，因而從某種意義上講知識本身的意義是復雜而非單一的，每個認知者對知識的建構(gòu)及其結(jié)果都是獨特的。復雜的知識體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)的開放性、知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應用的不規(guī)則性。這就要求教師在教學中不能將知識以現(xiàn)成的、孤立的方式進行講授或傳播，教學要充分體現(xiàn)復雜知識的掌握必須以組成系統(tǒng)知識的各個不同方面為基礎的指導思想。必須重視知識的多元表征，盡可能引導學生建立起全面立體的知識體系，并注重不同學科間的聯(lián)系，模糊學科間界限的劃分。這與創(chuàng)造性教育的思想基本一致。因為沒有集成，沒有廣博的知識積累，就不可能產(chǎn)生有價值的創(chuàng)造。

(2)引導為主，講授為輔，促成隱性知識的轉(zhuǎn)化升級。

傳統(tǒng)的教育只強調(diào)人的依附性、受動性和模仿性的一面，因而在教育教學過程中將學生置于被動的地位，片面夸大教師的作用，而忽視學生主觀能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。建構(gòu)主義教學要求更多地關(guān)注學生，視學生為學習主體，同時強調(diào)師生之間的交互作用以實現(xiàn)最佳結(jié)合。傳統(tǒng)的教育主要適合于傳遞顯性的知識，即能夠表達和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識，而對于諸如許多需要通過經(jīng)驗認知而形成的，不便于表達和交流的、個體內(nèi)部的隱性知識的傳播，傳統(tǒng)教育顯然是力不從心的。而建構(gòu)主義教育卻可以通過思想的交流，創(chuàng)設環(huán)境促使人類各層次的知識實現(xiàn)觸類旁通。即變傳統(tǒng)的講授教育為以建構(gòu)為主的引導思考教育，重視學習者的社會參與，強調(diào)真實的學習活動、知識的遠遷移力和生存力，努力促成彌漫在學生的意識活動中的舊隱性知識與新的隱性或顯性知識相互融通是建構(gòu)主義教學的一大物色。

(3)突出情境教學，倡導學以致用。

既然知識是個人和社會情境之間互動的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征。那么教學就應該創(chuàng)設有助于意義建構(gòu)的學習環(huán)境。這種學習環(huán)境能提供適當?shù)恼J知工具，蘊涵豐富資源或是現(xiàn)實的社會生活或經(jīng)濟活動的某種程度的再現(xiàn)，通過鼓勵學習者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)自己的知識和理解。在情境原則下，教師通過設計支持隱性知識學習的環(huán)境，使學習者能潛移默化地領悟到所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人及情境的互動過程中升級、轉(zhuǎn)化。

二、世界各國建構(gòu)主義教學的經(jīng)驗與啟示

美國是世界經(jīng)濟最發(fā)達的國度，他們對建構(gòu)主義教育的重視程度也是最高的，其教改的力度也是最大的。美國各大學在會計教育目標、教學內(nèi)容、教學方法等主要方面做了重大改革。美國會計教育改革委員會在其第1號公報中明確指出:“學校會計教育的目的不在于訓練學生在畢業(yè)時即成為一名專業(yè)人員，而在于培養(yǎng)他們未來成為一名專業(yè)人員應有的素質(zhì)。”即學習不是歷史的重復，不是適應現(xiàn)在或過去，而是面向未來，適應未來。為此，美國各大學在會計教育的設計到實施環(huán)節(jié)始終徹建構(gòu)主義思想，全面培養(yǎng)學生分析、表達、交際、合作等多方面的能力。會計教材的編寫取向多樣化，教學方式手段也呈現(xiàn)出多樣化。不過，會計課本卻并不是其教學的主要依據(jù)，而只是作為若干教學材料或眾多閱讀材料的一部分。相關(guān)學術(shù)論文、著作、《華爾街日報》、《商業(yè)周刊》以及《財富》等商業(yè)資料都是會計教學材料的重要組成部分。可見，強調(diào)終身學習，注重學生的專業(yè)水準、人格和寬廣的商業(yè)視角的培養(yǎng)是美國大學應用建構(gòu)主義教育的一大特征。

英國十分注重開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，強調(diào)對學生自學能力的培養(yǎng)，并為學生提供各種展示自我能力的機會。如在會計課程的設置要求與社會需求和學生就業(yè)緊密結(jié)合。在教學過程中重視對學生質(zhì)疑能力、創(chuàng)新精神及挑戰(zhàn)精神的培養(yǎng)。在那里，大師與學生的辯論是一件極其尋常卻又為教師們喜聞樂見的事情。著名的牛津大學就以豐富多樣、不拘一格的教學方法聲名遠揚。在每門會計課程通常都有一至兩個綜合作業(yè)，其形式多樣，主要有報告、論文、計劃等。其專業(yè)考試也很注重考察學生的綜合能力和素質(zhì)，不似我國的高校主要局限于對大綱要求的知識點進行測試，而不論大綱本身的全面性及合理性。即將建構(gòu)主義教育的思想融入教育的每一個環(huán)節(jié)是英國大學教育的成功之處。

德國非常重視對學生專業(yè)能力、社會能力和方法能力的培養(yǎng)。他們發(fā)明了啟發(fā)報告、模擬教學等教學方法以激發(fā)學生自我發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。近年來又推出了行動教學法這一新的改革舉措，意在極大地調(diào)動學生學習的積極性，并培養(yǎng)他們的社會能力及加工整合信息等能力。法國教育倡導創(chuàng)造始于問題，解決問題，啟發(fā)學生提出問題，帶著問題學習是法國教育實踐的一大特色。法國巴黎高等師范學校校長加布里•于杰在談到為何該校會盛產(chǎn)精英時指出，讓學生提出問題，將操作平臺與學生讀到的知識聯(lián)系到一起以減少理論和實際的差距是其教育理念的精髓所在。即積極地創(chuàng)設教育和學習的應用情境是提高學生的學習及認知水平的極為有效的方式

三、推進中國會計教育改革的幾點思考

根據(jù)世界各國建構(gòu)主義教學改革的經(jīng)驗與教訓，并結(jié)合我國高校會計教育中存在的種種問題，筆者認為我國高校應從以下幾個方面改進現(xiàn)行的會計教育機制及模式。

(一)拓寬學生的知識面，強調(diào)不同學科知識的融會貫通

建構(gòu)主義思想下的知識是具有復雜性的，總和認知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)。而復雜知識的最主要的特征就是結(jié)構(gòu)的開放性、知識的建構(gòu)性和應用的不規(guī)則性。要保持知識結(jié)構(gòu)的開放性，首先就必須保持學科的開放性，避免大學的知識教育專而不博。理查德•萊曼曾談到，“如果認為各種復雜和充滿錯綜關(guān)系的問題，在傳統(tǒng)學科互不合作、各自為政的狀態(tài)下會得到解決，那就太天真了。大學要為解決這樣的問題而開辟多種學科交叉訓練的途徑。”而中國的大學中學科分割的現(xiàn)象極其嚴重，知識結(jié)構(gòu)的開放僅限于在領域上較為相近的學科設有一些課程作為基礎必修或選修課，而學科領域稍遠可選修的課程基本極少。并且不少大學的必修課程的時間安排往往使學生不具備相應的條件去選修他們可能真正感興趣或者自己認為相關(guān)的課程內(nèi)容。當前有不少會計與財務專業(yè)的學生認為宏觀經(jīng)濟或微觀經(jīng)濟學對于財會專業(yè)的學生是非重要的課程，金融學、投資學、經(jīng)濟法學與財會也只是有些關(guān)聯(lián)。這一錯誤看法的形成與會計教育課程的設置誘導以及教師的教學方式都有很大的關(guān)系。比如在介紹會計準則時，許多教師只強調(diào)準則規(guī)定了什么，卻忽略了準則產(chǎn)生的背景、相應的變化及可能產(chǎn)生的后果。如果學生真正了解會計準則具有“經(jīng)濟后果”，會計準則的制定是一個政治化過程，那么各類相關(guān)的經(jīng)濟學、管理學課程、經(jīng)濟和稅收等法律知識都立即變得與準則密切相關(guān)。準則規(guī)定的內(nèi)容也立即變得鮮活起來。我國的會計教育工作者應該在會計教育的設計及執(zhí)行的每一個環(huán)節(jié)都始終如一地貫徹知識的開放性和可融通性。

(二)重新定位師生關(guān)系，用思想方法的教育取代知識點的教育

在中國不論是在小學、中學還是大學，教師與學生間管理與被管理、教授與被教授的關(guān)系一直是亙古不變的。正是這種歷史積淀下來的師道尊嚴的思想，教師作為知識的權(quán)威的形象似乎是不可挑戰(zhàn)的，民主、平等始終是在師者為尊的前提與壓制下微弱地生存。這不僅表現(xiàn)在學生很少敢于在課堂表達自己真實的觀點，多數(shù)教師都并不太鼓勵學生提出“不成熟的想法”，也較少支持學生懷疑書本，提出自己獨立見解。正因為如此，中國大學的課堂往往是教師的獨角戲表演專場，學生只作簡單的錄音機，既不可質(zhì)疑教師，也不可質(zhì)疑書本，更不用提具有不怕失敗、勇于思考的冒險精神。但知識經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步使得知識的更新越來越快，書本知識的老化現(xiàn)象急劇加速，經(jīng)濟、法律及會計這類專業(yè)顯得尤為明顯。今天在課堂上講授的會計核算知識，明天學生走出校門，或者由于準則的變化，或者由于新經(jīng)濟形勢的出現(xiàn)，原有的核算方法本身就不得不做出變更。因此，教師在每一次課堂教學中都應鼓勵學生大膽地質(zhì)疑、仔細地論證，勇于挑戰(zhàn)權(quán)威并為自己的觀點辯護。

知識只有在不斷的反思中才會產(chǎn)生，正確的思想或方法的形成必須經(jīng)歷自我或外部的質(zhì)疑才會逐漸形成。而只有正確的思想方法的形成才能使我們的大學畢業(yè)生能以不變應萬變，適應畢業(yè)后各種環(huán)境及政策法規(guī)的變化。正如查爾斯•布勞爾說的，“一個新的想法是非常脆弱的，他可能被一聲恥笑或一個呵欠扼殺，可能被一句嘲諷刺中身亡，或者因某位權(quán)威人士皺一下眉便郁郁而終。”學生不應迷信任何書本的權(quán)威，教師也不應因為任何學生對自己觀點的質(zhì)疑而惱怒。只有將師生的關(guān)系重新定位到平等的位置，將教師從知識傳授的神圣不可質(zhì)疑的身份上拉下來，中國大學的課堂才可能出現(xiàn)西方大學中司空見慣的師生辯論的精彩場面，高分低能的現(xiàn)象才能在中國的教育中絕跡。

(三)利用情境教育，建立靈活的實踐學習機制

目前的高校本科教育一般是四年的學分制，但實質(zhì)上我國大學生在校學習的時間最多只有三年半。因為大學的最后一年，學生基本是在應付畢業(yè)論文和為工作四處奔波中度過。大學生們自我描述的是:大一大二在迷惘中虛度，大三或大四才開始忙碌，只可惜大學時光太匆匆。一轉(zhuǎn)眼到要走出大學校門時，才恍然發(fā)現(xiàn)原來用人單位及社會需求的東西是自己以前從不知道或并不十分了解的。產(chǎn)生這一可嘆現(xiàn)象的根本原因在于用人單位與學校間信息傳遞的阻斷或不對稱(即企業(yè)了解學校的教育模式，但學校不了解企業(yè)的需求)。盡管很多大學現(xiàn)在每年的專業(yè)學習都增加了實踐環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)有很多是流于形式的，特別是對于會計專業(yè)的實踐，由于其行業(yè)工作內(nèi)容的敏感性，以學校的力量安排大規(guī)模集體實習幾乎是不可能的。于是畢業(yè)后的就業(yè)難就成了許多大學畢業(yè)生的困擾。但其實并非只有中國才出現(xiàn)這一現(xiàn)象。

多年前，斯坦福大學就創(chuàng)立了休學制度(stoppingout)，這一休學與我國高校的因病或其他特殊原因休學完全不同。它是出于教學實踐與就業(yè)結(jié)合的目的而準許學生隨時休學一年。斯坦福大學認為，本科生沒必要一口氣讀完大學本科，如果鼓勵學生在學習的過程中有一定的休整期，并在校外多體驗社會和感受人生，開闊視野。這一段休整可以既使學生的學習目標更為明確，更好地激發(fā)學生的學習主動性，同時也將社會需求所產(chǎn)生的生動“情境”引入到學生后期的學習過程之中。而學生自身學習目標的明確化也會促進教育機構(gòu)更及時獲取用人單位的信息，調(diào)整教授的內(nèi)容、重點和結(jié)構(gòu)，并會反過來促進和推動高校教育的發(fā)展。當然，我國高校并不一定要照搬斯坦福大學的實踐休學制度，但采用適當?shù)姆绞酱偈垢咝＝逃c社會實踐情境接軌，不僅大學的就業(yè)率會有極大的提升，而且高校培養(yǎng)人才的整體素質(zhì)會有很大的提高，此舉對于國家經(jīng)濟的長期發(fā)展有十分重要的促進作用。

(四)一流的教師隊伍是推行建構(gòu)主義教育的必要條件

建構(gòu)主義教育體系對高校的教師提出的要求遠遠高于傳統(tǒng)教育體系，因此，要能成功地在教育改革中引入建構(gòu)主義思想，必須要建立起更高水準的教師隊伍。傳統(tǒng)的教育體系下，教師只要熟悉教學大綱、熟悉教材內(nèi)容，具有一定的學歷及知識水平，同時有較好的語言表達能力就可以勝任我國高校的教師工作。然而在建構(gòu)主義教育體系下，教師在課堂上講解的具體知識環(huán)節(jié)表面上相對傳統(tǒng)教育可能少了，但講授內(nèi)容的范圍卻更多更豐富了。不僅包括專題的框架結(jié)構(gòu)、重點和難點，還包括當前涌現(xiàn)的各種新理論、新觀點。

如果教師對于相關(guān)領域或相關(guān)專題的內(nèi)容積累不夠深厚，根本不能準確地向?qū)W生指明知識發(fā)展的最新動向及趨勢。并且如果教師自身的課前閱讀量有限，又如何向?qū)W生推薦相關(guān)理論及觀點的代表作及課外參考閱讀的資料呢?要拋出預設性的問題引導學生在課后通過閱讀、查找資料與反思獲取知識，教師如果自身沒有深入的思考，自己都不曾對相關(guān)知識有所質(zhì)疑，又如何能拋磚引玉呢?可見，盡管圖書館及便捷的網(wǎng)絡資訊的發(fā)展使得學生在學習中可以有更多主動性和參與性，但如果教師不能從一名“講師”的角色迅速轉(zhuǎn)化為一名合格的“導師”，建構(gòu)主義教育則無從推行。一流教師隊伍的建設是高校教育改革成功的重要條件。但教師隊伍的建設卻不是教師自已有了追求自我提高的意愿就夠了，如果高校自身的管理體制及人文環(huán)境的改善沒有跟上，教師們有著再強烈的自我追求意識也都會淪為空談。

比如，如果大學的教師每年都在不停地為如何完成每年定質(zhì)定量的科研成果勞頓，抑或多數(shù)時間都站在講臺上為未完成教學課時考核而奔波，那么，又何談教師學術(shù)水平的提高?或者高校的教師所有的研究只為了完成考核任務而不計科研的價值與意義，為了升官晉級及經(jīng)濟利益不擇一切手段，那么高校的學術(shù)必定變得污穢不堪，大學必將淪為社會化的產(chǎn)業(yè)基地，國民教育水平的提高，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)將全部淪為空中樓閣。可見，重建一流的大學師資，不僅需要高校對老師的錄用篩選采用更高的標準，同時還要在學校的管理和激勵機制上給予配套的改革，并在高校內(nèi)努力營造擯棄功利的自由的學術(shù)與研究氛圍。只有這樣，真正的建構(gòu)主義教育才能融入我國的教育改革之中。

作者：鄭蓉 孟兵 單位：西華大學管理學院 成都市航空職業(yè)技術(shù)學院