一、面臨教師雙語能力提高與需求滿足的能力性困境

從根本上來說，雙語教師的雙語能力問題不僅是一個(gè)語言問題，更是教師工作勝任力問題。比如，“新疆的小學(xué)教育與內(nèi)地發(fā)達(dá)省市相比還比較落后，其中主要原因之一是小學(xué)教師的學(xué)歷層次偏低，專業(yè)水平和文化素質(zhì)還亟待提高。”當(dāng)然，這些學(xué)歷不是依據(jù)教師第一學(xué)歷（或初始學(xué)歷）統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，較多的教師通過繼續(xù)教育等形式提升了自己的學(xué)歷水平，但與全日制大專學(xué)歷水平還是有明顯的差距。亦即這組數(shù)據(jù)是寬口徑統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，如果按照雙語教師的第一學(xué)歷狀況來看，情況會(huì)更加不理想。而這些能力的缺陷已經(jīng)嚴(yán)重地影響了教師的專業(yè)能力提升。雙語教師只有掌握了有關(guān)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，具備一定的雙語課堂教學(xué)能力，才有可能進(jìn)行有效的雙語課堂教學(xué)，保證教育教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，雙語教育的語言能力也是另外一個(gè)很重要的方面。有研究者通過對青海、西藏、新疆不同縣區(qū)的調(diào)查了解到，藏、維聚居區(qū)“雙語型”教師隊(duì)伍建設(shè)令人堪憂，主要表現(xiàn)在雙語型師資嚴(yán)重短缺，比如新疆疏附縣缺雙語教師９００名、青海同仁縣缺雙語教師４００名、同仁縣多福頓中學(xué)有專任教師５２名，學(xué)過漢語文專業(yè)的教師一個(gè)沒有；雙語師資合格率低，尤其是比較邊遠(yuǎn)的貧困縣，雙語教師合格率不到１０％；教師教學(xué)任務(wù)太重，缺乏學(xué)習(xí)進(jìn)修提高的機(jī)會(huì)。藏、維民族聚居區(qū)基本上都是牧區(qū)和邊遠(yuǎn)山區(qū)，居住分散，人口密度小，許多學(xué)校一個(gè)教學(xué)班只有十多個(gè)學(xué)生、甚至幾個(gè)學(xué)生，在民族聚居區(qū)，從未學(xué)習(xí)過漢語、又從未參加過漢語培訓(xùn)的教師占６８．１％；教學(xué)方法欠妥，除了閱讀課文外，９０％的教師使用民族語教《漢語》。《漢語》課上成了識(shí)字課、翻譯課。２００４年４月，美國教育考試服務(wù)中心（ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｅｓｔｉｎｇＳｅｒｖｉｃｅ，ＥＴｓ）發(fā)表的《教師質(zhì)量是教育的基礎(chǔ)》對教師的質(zhì)量作出如下界定：“優(yōu)秀的教師培訓(xùn)優(yōu)秀的學(xué)生。這既是教學(xué)的基本目的，又是評價(jià)教師的基礎(chǔ)……有效的教學(xué)需要四種類型的知識(shí)和技能：基本的學(xué)術(shù)技能、所教學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)完全、普通的和內(nèi)容具體的教育學(xué)知識(shí)、面對面的教學(xué)技能。”的確，“在雙語教育系統(tǒng)中期望學(xué)生在學(xué)習(xí)終了時(shí)在任何場合都能使用兩種語言，該系統(tǒng)最終應(yīng)該能夠造就出能夠這樣做的教師。”

這就要求雙語教師具備足夠的“雙語能力”。而雙語教師的專業(yè)素養(yǎng)是指雙語教師所區(qū)別于其他普通教師的雙語教育的職業(yè)素養(yǎng)，是雙語教師的教育理念、心理素質(zhì)、學(xué)術(shù)水平、從事雙語教育工作的能力等多方面素養(yǎng)的綜合，也是教師職業(yè)素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)態(tài)度素養(yǎng)、專業(yè)精神素養(yǎng)以及教育專業(yè)素養(yǎng)等的“合金”。在美國，中小學(xué)雙語教師培訓(xùn)突出表現(xiàn)為崇高的雙語教育職業(yè)理想和正確的雙語教育價(jià)值觀、獨(dú)特的雙語教育知識(shí)結(jié)構(gòu)、較高的雙語教育學(xué)術(shù)水平、靈活的雙語教育教學(xué)機(jī)智等方面。這些素養(yǎng)和價(jià)值傾向正是構(gòu)成教師能力性困境的根本所在，也正是因?yàn)檫@些素養(yǎng)，如同冰山一樣，深埋在水面之下。一名教師的雙語能力表現(xiàn)出的職業(yè)資質(zhì)、職業(yè)行為、職業(yè)技能等都與深埋在水面之下的隱性的職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意識(shí)等素養(yǎng)密切相關(guān)（圖３）。因此，雙語教師培訓(xùn)需要解決兩個(gè)非常關(guān)鍵的、影響雙語能力的核心問題，一是第二語言能力問題———這是進(jìn)行雙語教學(xué)的前提和基礎(chǔ)；二是教師工作勝任力問題———這是當(dāng)好老師的根本，也是提高雙語教育質(zhì)量的保證。

二、我國民漢雙語教師培訓(xùn)的突圍

顯然，民漢雙語教師培訓(xùn)所面臨的一系列困境，在一定程度上影響了雙語教師培訓(xùn)的實(shí)效性，也影響了擔(dān)任雙語課程教學(xué)的教師參加培訓(xùn)的積極性與主動(dòng)性，正如困在籠子里的老虎一樣，必須沖破牢籠才得以回歸大自然，雙語教師培訓(xùn)只有掙脫束縛雙語教育的枷鎖，才能夠突出重圍，獲得新生。縱觀我國民漢雙語教師培訓(xùn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)政策發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行雙語教師培訓(xùn)的體制機(jī)制變革是民漢雙語教師培訓(xùn)突圍的重要抓手，也是化危為機(jī)的契機(jī)。

（一）建立多元化“雙語人”培養(yǎng)機(jī)制從前文可以看出，生長在少數(shù)民族地區(qū)的雙語教師，其民族成分多為少數(shù)民族教師，從小深受本民族文化的熏染，其思維方式、語言、地域文化、風(fēng)俗習(xí)慣、飲食結(jié)構(gòu)等都鐫刻著本民族文化的烙印。他們不僅對本民族文化有深刻的認(rèn)識(shí)與理解，也有豐富而又深厚的民族情感。在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者更多地將漢語作為一種語言來學(xué)習(xí)，而對漢文化中的價(jià)值、理念、習(xí)俗等了解甚少，對民漢兩種文化的共性方面的東西挖掘不夠。這使得“雙語人”在第二語言的習(xí)得過程中容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)“他們”的語言的感受，且這里的“他們”與“我們”是對立的，語言的學(xué)習(xí)目標(biāo)是功利性。也正基于此，第二語言習(xí)得中的文化的不理解、不認(rèn)同等問題便成為“雙語人”在學(xué)習(xí)雙語過程中的阻礙，甚至?xí)a(chǎn)生文化的“沖突”。第二語言的學(xué)習(xí)者與母語者的句法加工機(jī)制存在本質(zhì)差異，第二語言的熟練度以及語言遷移對民漢雙語教師的雙語能力有顯著的影響。針對這樣的問題，改變以往單一的雙語師資的培養(yǎng)機(jī)制，一方面，積極鼓勵(lì)更多的少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，接納漢文化，加強(qiáng)雙語教學(xué)的力度，辦好“內(nèi)地班”；另一方面，雙語民族語言和文字也可以作為漢族學(xué)生修讀的第二語言，并通過一定的專業(yè)培養(yǎng)，了解和學(xué)習(xí)少數(shù)民族語言、文字、文化等，這樣不僅有利于強(qiáng)化雙語師資的培養(yǎng)和雙語教育質(zhì)量的提高，也可以加強(qiáng)兩種不同語言和文化間的融合與對話，更有助于工作和生活在少數(shù)民族地區(qū)的漢族或其他少數(shù)民族同胞的學(xué)習(xí)、生活、工作和文化融入。另外，還可以通過移民（包括教師長期流動(dòng)）、經(jīng)濟(jì)刺激等政策，帶動(dòng)雙語師資的培養(yǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量提升與發(fā)展。

（二）建立大學(xué)專業(yè)引導(dǎo)下的職前職后雙語教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制就民漢雙語教師的培養(yǎng)而言，有民族地區(qū)高等師范教育畢業(yè)生直接就業(yè)成為當(dāng)?shù)氐膸熧Y力量和國家專門設(shè)立的為民族地區(qū)培養(yǎng)雙語師資的中心，如“西北少數(shù)民族師資培訓(xùn)中心”等；就雙語師資的培訓(xùn)而言，培訓(xùn)層次主要有國家級培訓(xùn)、省（區(qū)）培訓(xùn)、州縣培訓(xùn)、校本培訓(xùn)等，培訓(xùn)時(shí)間有短期培訓(xùn)、中期培訓(xùn)、長期培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容有學(xué)歷提升、漢語言考試、新課程培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)能力提升培訓(xùn)等；就實(shí)踐基地培訓(xùn)而言，主要通過大學(xué)與地方教育行政部門建立教師教育實(shí)踐基地，以“頂崗實(shí)習(xí)”和在職教師進(jìn)修的方式提高雙語師資水平是一種以培養(yǎng)培訓(xùn)為一體的新機(jī)制。這些舉措對發(fā)展我國民族地區(qū)雙語教育事業(yè)做出了巨大的貢獻(xiàn)，但仍然難以突破雙語師資短缺和質(zhì)量不高的瓶頸。要破解雙語教師培訓(xùn)中的發(fā)展性困境，就要建立職前職后一體化的機(jī)制。依托師范院校、教育行政、教研、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及學(xué)校自身力量，通過政策、專業(yè)、技術(shù)以及教學(xué)四個(gè)方面的支持，構(gòu)建教師職前職后一體化的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制，提升“雙語教育”的質(zhì)量與效率。比如，在政策支持方面，高等師范院校發(fā)揮教育咨詢的功能，教育行政部門發(fā)揮教育領(lǐng)導(dǎo)的職能，為民漢雙語師資培養(yǎng)培訓(xùn)提供政策上的支持；在專業(yè)支持方面，高等師范院校通過自身教師培養(yǎng)方式的變革積極與中小學(xué)聯(lián)合，建立大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作關(guān)系，通過中小學(xué)教師與大學(xué)教師協(xié)作的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)與指導(dǎo)等，加強(qiáng)職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量與效率，也為職后教師培訓(xùn)提供專業(yè)支持；在技術(shù)支持方面，充分發(fā)揮教育行政部門中的電教部門、師范院校的資源優(yōu)勢，加快信息技術(shù)建設(shè)與資源優(yōu)勢整合，提高雙語教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)資源的建設(shè)與使用能力；在教學(xué)支持方面，立足中小學(xué)基地學(xué)校建設(shè)，通過導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、校本教研中的聽說評課等活動(dòng)，加強(qiáng)職前職后教師培養(yǎng)與培訓(xùn)能力建設(shè)，提高雙語教師的雙語教學(xué)能力。

（三）建立政府主導(dǎo)下的雙語教師培訓(xùn)協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制從國外雙語師資的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制來看，美國和加拿大都是實(shí)施雙語教育歷史最悠久的國家之一，他們都強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的雙語教育取決于高質(zhì)量的雙語師資。為此，美國通過政府和大學(xué)共建的“在職雙語教師培訓(xùn)中心”開展雙語教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；通過州和學(xué)區(qū)共建的“在職雙語教師培訓(xùn)中心”開展雙語教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；通過州和學(xué)區(qū)舉辦的“短期講習(xí)班”、“現(xiàn)場研討班”開展雙語教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；通過社區(qū)和學(xué)校共建的“在職雙語教師培訓(xùn)中心”開展雙語教師校本培訓(xùn)。加拿大通過舉辦專門的“雙語教育研討會(huì)”培訓(xùn)在職雙語教師；通過大學(xué)舉辦的“浸入式雙語教師進(jìn)修班”培訓(xùn)雙語教師；通過“參觀其他學(xué)校計(jì)劃”的方式培訓(xùn)在職雙語教師。我國少數(shù)民族地區(qū)雙語師資培養(yǎng)培訓(xùn)體制的弊端是“條塊分割”、“各自為陣”。這種體制缺乏地方政府與大學(xué)之間、大學(xué)與大學(xué)之間、大學(xué)與中小學(xué)之間的聯(lián)系，使雙語師資培養(yǎng)培訓(xùn)的管理部門和培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間壁壘森嚴(yán)，互不聯(lián)系。這種體制不僅不能很好地發(fā)揮管理部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的協(xié)同創(chuàng)新優(yōu)勢，而且造成了教育資源的浪費(fèi)。因此在當(dāng)?shù)卣块T的主導(dǎo)下，應(yīng)充分發(fā)揮地方與師范院校之間的合作，打破不同職能部門之間缺失協(xié)作的現(xiàn)狀，沖破現(xiàn)有師資培訓(xùn)與培養(yǎng)上的枷鎖，提高雙語師資之間的有效性。

（四）建立中小學(xué)為基礎(chǔ)的雙語教師實(shí)訓(xùn)基地中小學(xué)是雙語師資生活和成長的天然土壤，也是雙語師資實(shí)踐的重要基地。以中小學(xué)為基礎(chǔ)，以地方教育行政部門與高校為依托建立民漢雙語教師培訓(xùn)中心，建立和健全雙語師資培訓(xùn)基地，將漢族的教師或少數(shù)民族的教師引入該基地進(jìn)行雙語教育的培訓(xùn)，尤其是加強(qiáng)他們在實(shí)踐性知識(shí)和技能的訓(xùn)練等方面，具有更大的意義和價(jià)值。比如，英國對傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式進(jìn)行了改革，形成了以中小學(xué)為基地，以ＢＥｄ（“教育學(xué)士學(xué)位”ＢａｃｈｅｌｏｒｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，簡稱ＢＥｄ）課程和ＰＧＣＥ（“研究生教育證書”ＰｏｓｔｇｒａｄｕａｔｅＣｅｒｔｉｆｉｃａｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，簡稱ＰＧＣＥ）課程為主體的教師培訓(xùn)模式，積極促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，對我國進(jìn)行民漢雙語教師培訓(xùn)也具有一定的借鑒價(jià)值。因此，與高等師范院校對接，建設(shè)雙語師資培訓(xùn)基地建設(shè)，建立職前職后雙語師資培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的創(chuàng)新機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，可以協(xié)調(diào)國內(nèi)外高校和研究機(jī)構(gòu)的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，與地方政府深度融合，積極探索民漢雙語師資培養(yǎng)培訓(xùn)的新模式，還可以加強(qiáng)高師院校在民漢雙語教師教育方面的培養(yǎng)與培訓(xùn)能力建設(shè)，而且將這些實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)成為少數(shù)民族雙語師資培養(yǎng)培訓(xùn)提供永久、開放、便捷服務(wù)的高層次專家支持平臺(tái)、實(shí)踐創(chuàng)新平臺(tái)和數(shù)字教育資源共享平臺(tái)。

三、由困境與突圍引發(fā)的思考

就民漢雙語教師培訓(xùn)面臨的“四大基本”困境而言，它們之間是密切相連的一個(gè)系統(tǒng)，四者之間既相互獨(dú)立又相互影響，并形成了一個(gè)強(qiáng)大的“文化‘場’”，這個(gè)文化“場”在特定的文化場域中正在發(fā)揮著一系列的作用，在一定程度上形成了一個(gè)被民族文化層層包裹的“保護(hù)之墻”、“文化之盾”，將“雙語人”緊緊“包裹”和“保護(hù)”起來，里面的“人”走不出來，接受不了異文化的熏染，而外邊的“人”被拒斥于本文化之外。這也正是民漢雙語師資培訓(xùn)面臨的最大的困境，是影響雙語師資培訓(xùn)的根本，更是孕育雙語教育問題和產(chǎn)生雙語師資培訓(xùn)低效性的關(guān)鍵（圖４）。顯然，民漢雙語教師培訓(xùn)困境與突圍的問題實(shí)質(zhì)上是“矛”與“盾”的關(guān)系問題，解決中國本土的民漢雙語教師培訓(xùn)問題，就需要用體制機(jī)制創(chuàng)新之“矛”來刺穿文化保護(hù)之“盾”，以破解雙語教師培訓(xùn)中遇到的難題，突破雙語教師培訓(xùn)的瓶頸。第一，文化性困境是根本性的困境，具有整體性和全局性的特點(diǎn)，直接影響著其他困境的嚴(yán)重程度。因此，需要建立多元化“雙語人”培養(yǎng)的創(chuàng)新機(jī)制，立足多元一體的培養(yǎng)模式，通過不斷濡化的方式制定新的教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策，從整體上突破教師培訓(xùn)的瓶頸，可系統(tǒng)解決文化性困境問題。第二，發(fā)展性困境是導(dǎo)向性的困境，具有直觀、直接和現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)，在一定程度上影響著教育行政部門和雙語教師的價(jià)值取向和追求目標(biāo)。因此，建立職前職后雙語教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制，加強(qiáng)職前教師培養(yǎng)的實(shí)踐能力和雙語水平，連接職后教育，通過大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作，以雙語教師需求為基點(diǎn)，變革教師教育體制。第三，變革性困境是基礎(chǔ)性的困境，具有基礎(chǔ)性和隱蔽性的特點(diǎn)，直接影響著雙語教師的雙語能力與水平，影響著教師的專業(yè)能力與認(rèn)知取向。因此，建立以中小學(xué)為基礎(chǔ)的雙語教師實(shí)訓(xùn)基地，使接受培訓(xùn)的教師不要遠(yuǎn)離本土，扎根在課堂之中進(jìn)行全方面的培訓(xùn)，一方面接受理念的洗禮，另一方面接受實(shí)踐的熏陶，使教師的學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)方法的知識(shí)以及教學(xué)情境的知識(shí)在實(shí)踐中得到活化。第四，能力性困境是針對教師對培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)性的認(rèn)識(shí)而來的，也是導(dǎo)向性的困境，但與發(fā)展性困境相比，具有間接、隱蔽和思辨的特點(diǎn)，在一定程度上也影響著教育行政部門和雙語教師的價(jià)值取向和追求目標(biāo)，更影響著雙語教師培訓(xùn)的投入程度與發(fā)展能力。因此，需要建立政府主導(dǎo)下的雙語教師培訓(xùn)協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，積極發(fā)揮教育行政管理部門的教育領(lǐng)導(dǎo)職能，進(jìn)一步推進(jìn)雙語教師培訓(xùn)的實(shí)效性建設(shè)與教師雙語能力建設(shè)。

作者：李澤林 單位：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心