一、依據(jù)“研培一體”的原則，促成有機整合
適應時發(fā)表展要求，通過改革加強縣級教師培訓機構(gòu)建設，雖然早已成為各級教育領導和業(yè)內(nèi)人士的共識，但是如何改革、怎么整合的問題值得好好探討。幾年前，各地根據(jù)教育部的指導意見，結(jié)合實際，在教師進修學校、教育研究室、教儀電教站、電大分校（工作站）等機構(gòu)中，選擇了“二合一”“三合一”“四合一”等整合方式。幾年實踐下來，呈現(xiàn)若干狀態(tài)，大致歸為三類：一是整合較好，二是整而未合，三是尚未整合。對“尚未整合”的狀態(tài)，建議其主管部門及相關機構(gòu)人員明確兩點:一是整合勢在必行，其理眾所周知。二是整合遵從實際，不必求全，而求實用。實踐證明，以“研培一體”為基調(diào)，研制機構(gòu)整合方案，選擇如前面所述的進修學校、教研室“二合一”方式，或者進修學校、教研室、電教站“三合一”方式的整合，是符合實際需要、容易獲得成功的方案。“整而未合”的狀態(tài)，即雖然機構(gòu)和資源歸“整”在一起，但是其人心和職能還沒有融“合”在一起。解決這類問題，需要研判原因、找準對策。
從歷史角度看，教研室、進修學校、教儀站在此前數(shù)十年中，早已經(jīng)歷了由“合”到“分”的變革，其中分開管理、獨立履職已有三十年左右的歷史。新時期面對由“分”到“合”的變革，從內(nèi)在因素看影響融合的問題主要有兩個方面：一是“老熟人、新同事”共識不足；二是“新機構(gòu)、老工作”缺少交集。整合進來的一些機構(gòu)（部門）職能及人員職責之間缺少必要的交合，以致因“各行其是，不相往來”而“貌合神離”。避免和消除這類現(xiàn)象的基本思路有三：第一，對整合進機構(gòu)的全員先從思想認識和目標上多引導，促其在“磨合”中產(chǎn)生共識，形成“志同”感；第二，從角色意識和行動上去喚醒，讓大家在交流中產(chǎn)生“道合”感；第三，從職能、職責上多創(chuàng)設結(jié)合點，使其在“合作”中催生共識，形成“相輔相成”的認同，達到“水乳交融”的狀態(tài)。在雙流縣領導、縣教育局領導的重視和支持下，雙流縣教育研究與教師培訓中心（以下簡稱雙流研培中心）于2009年正式成立。通過在全縣教育系統(tǒng)幾次公開招聘，從原教研室、進修學校及中小學選招的“三路人馬”按計劃時間陸續(xù)到位（由2009年9月的40多人發(fā)展到現(xiàn)在的60多人），以原教研室、進修學校職能為基礎，搭建起“研培一體”的機構(gòu)框架。為促進機構(gòu)整合、工作推進、隊伍提升，中心班子系統(tǒng)思考，共推出五大舉措：一是2010年確立創(chuàng)建“四川省示范性縣級教師培訓機構(gòu)”的近期目標，并將這個目標分解到各部門，讓大家明白達成這個目標對個人的意義和單位的價值，使目標轉(zhuǎn)化成全員的共識與行動指向；二是2009年秋季起改“教研員”稱“研培員”，讓中心全體業(yè)務（專業(yè)）人員轉(zhuǎn)變角色意識，明確新崗職責——即由過去的“只研”或“只培”，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“既研又培”。
對“研”與“培”的關系，我們提出了“研究促進培訓、培訓提升研究”的理念，用以指導實踐，并圍繞轉(zhuǎn)變意識、提高能力開展系列化“全員培訓”；三是2010年秋季起推行學科教研、教師培訓、教育科研（簡稱教、培、研）“三位一體”的下校視導制度，讓教、培、研三支主力軍在工作中加強合作；四是2011年春季起改“學科教研活動”為菜單式“學科培訓課程”，讓“學科研培員”擔當起本學段、本學科的“教學研究”與“教師培訓”雙重責任；五是2012年12月啟動研培員下校蹲點項目,讓研培員在依據(jù)崗位職責做好全縣本學科“面”“線”工作的同時，深入學校一個“點”，系統(tǒng)開展“教、培、研”工作，以期從“點”上總結(jié)經(jīng)驗、取得成功、實現(xiàn)突破，用以指導“線”“面”，或者通過“點”的深入，發(fā)現(xiàn)有價值的問題，放到“線”“面”上去組織專題研究。
二、規(guī)范機構(gòu)名稱，彰顯機構(gòu)屬性
當前，全國各地縣級教師培訓機構(gòu)的名稱可謂“五花八門”，諸如“教育教學研究與教師培訓中心”“教育研究與教師培訓中心”“教師學習與資源中心”等。這就導致出現(xiàn)了以下的問題：
1.名稱冗長，讓人難念難記。為刪繁就簡，業(yè)內(nèi)人士常簡稱為“教培中心”“研培中心”“研訓中心”“資源中心”等等，這令廣大的人民群眾聽不懂，也不知道是做什么工作的，就連很多與教育相關的人士一時也搞不清楚。
2.在一般人群心目中，“中心”是企業(yè)或者是帶有企業(yè)性、商業(yè)味的機構(gòu)，按現(xiàn)代的理解，把它用在事業(yè)性的教育研究、教師培訓機構(gòu)上，雖然也講得通，但不易說得明。再者，“中心”雖然時髦、現(xiàn)代，但是缺乏相應的傳統(tǒng)，容易被局外人誤認為“非主流”或者是民間機構(gòu)。
3.上例各以“中心”注腳的教師培訓機構(gòu)，看起來多了現(xiàn)代味，實際上丟了“進修學校”“教研室”這些老招牌，甚至還可能失去許多好資源、好傳統(tǒng)。因為過去的進修學校、教研室歷經(jīng)數(shù)十年的實踐，其事業(yè)性、學校型、教育味已深入人心，不言而喻。而且過去的“進修學校”都是經(jīng)縣級以上政府部門報批的建制中等專業(yè)學校，所以，很多地區(qū)仍以“教師進修學校”為名進行機構(gòu)整合。如重慶市在本世紀的前十年狠抓教師培訓機構(gòu)建設，他們以縣區(qū)教師進修學校為基礎，整合教研科研、教儀電教等相關機構(gòu)的資源與職能，并按照“建設達標學校——創(chuàng)建示范學校——創(chuàng)建進修學院——建成高質(zhì)量的教師培訓基地”的目標思路，堅持不懈地推進改革與建設工作，取得了全國領先的出色效果。有的地區(qū)即便是給出了整合機構(gòu)的新名稱，也仍然保留了“教師進修學校”這個來之不易的老招牌。如唐山市2004年的文件要求：“鑒于各縣（市、區(qū)）現(xiàn)有的教師進修學校，是八十年代初經(jīng)市政府批準、省政府備案的中等專業(yè)學校，新機構(gòu)仍保留“XX縣（市、區(qū)）教師進修學校”名稱。
該市于2011年又以教育、編辦、人社、財政四家聯(lián)合發(fā)文，再次肯定了這個要求。鑒于上述問題，筆者建議：教育部或各省市應該發(fā)文，規(guī)范、統(tǒng)一全國或本省市的縣級教師培訓機構(gòu)名稱，以簡潔明了的文字，彰顯機構(gòu)的屬性。若能如此，筆者認為以統(tǒng)稱“XX縣（區(qū)）教師研修學校”為佳，以彰顯新時期教師培訓機構(gòu)的事業(yè)性、學校型及其服務于區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展和教育內(nèi)涵提升的研究、培訓、指導、服務功能，并以“研修”涵蓋之。在這里“研修”的基本內(nèi)涵是：“教研、科研、進修、修煉”，“研”與“修”的關系是：“研促進修、修提升研、研修一體、相得益彰”。它明確了這里是教師從事“學科教研、教育科研和專業(yè)進修、修煉德能”的專業(yè)學校。“教師研修學校”既能繼承“進修學校”與“教研室”的傳統(tǒng)文化，又可融入基礎教育的現(xiàn)代理念，條件成熟的，還可以升格為“教師研修學院”。
三、明確基本職能，統(tǒng)籌推進工作
伴隨著機構(gòu)整合、名稱規(guī)范，同時還應明確職能、推進工作。從過去的實踐、今天的需要和未來的發(fā)展看，新時期縣級教師培訓機構(gòu)的基本職能可以概括為“學科教研、教育科研、教師培訓、質(zhì)量監(jiān)測、咨詢服務”。關于縣級教師培訓機構(gòu)的建設定位與發(fā)展策略，重慶市在“十五”期間就提出了以下思路：
1.功能定位“五個中心”“三個基地”。
五個中心：區(qū)域性中小學干部教師繼續(xù)教育中心，中小學教育教學科研指導中心，中小學教育教學質(zhì)量評價中心，中小學教育信息資料中心，中小學現(xiàn)代信息技術(shù)遠程教育中心。三個基地：基礎教育教師培訓基地，應用型基礎教育科研基地，地方實用型人才培養(yǎng)基地。
2.工作定位：研究、指導、培訓、服務；參謀、智囊、助手。
3.發(fā)展策略：師德為靈魂、整合為基礎、科研為龍頭、能力為中心、培訓為主線。
上例定位與策略值得參考，“十二五”起縣級教師培訓機構(gòu)的職能范圍還應包括學前教育段的幼兒園。2011年唐山市提出：“努力把縣級教育教學研究與教師培訓中心建設成上掛高等院校，下聯(lián)中小學校、幼兒園的縣級教師培訓中心、教育教學研究中心、教學資源中心、現(xiàn)代教育服務中心和教師專業(yè)發(fā)展指導中心。”這個定位也可借鑒。機構(gòu)整合、職能明確是推進工作的前提。而卓有成效地推進工作，是機構(gòu)生存與發(fā)展的保證。這幾年，在縣教育局的領導與支持下，雙流研培中心在機構(gòu)整合的同時，依據(jù)“學科教研、教育科研、教師培訓、質(zhì)量監(jiān)測、咨詢服務”的職能，系統(tǒng)推進各項工作。比如在教師培訓方面，我們從吃透政策、明確縣情、把握趨勢入手，按照“構(gòu)建運行體系、開發(fā)課程資源、策劃培訓項目、分項規(guī)范實施、注重評價反思、重點跟蹤促進”的工作思路，全面系統(tǒng)地推進全縣學校教師和干部的“校本研修、縣內(nèi)自培、各級送培、高校聯(lián)培”的項目實施及組織管理、結(jié)果考評等工作。幾年來，雙流縣在實踐探索中初步構(gòu)建了“一中心、兩網(wǎng)站、三基地、四主系”的縣域教師培訓機制運行體系、縣級骨干教師研修模式、名教師工作室建設模式、講師團送教下鄉(xiāng)模式等，在2011年底接受“四川省示范性縣級教師培訓機構(gòu)”評估驗收中，受到專家組的肯定。其基本做法和成效已三次在省、市兩級交流會上交流。
作者：謝祖福 單位：雙流縣教育研究與教師培訓中心