目前由教育部批準成立的69所遠程教育試點高校是目前我國實施遠程教育的主體機構(gòu)。正如著名心理學家彼得•德魯克指出的:“考察一個組織是否優(yōu)秀，要看其能否使每一個普通員工取得他(她)所能取得的更好績效”［1］。做好人力資源管理的研究，能夠從根本上保證遠程教育機構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展，進而推動遠程教育事業(yè)的發(fā)展。該文通過對國內(nèi)外近20年遠程教育人力資源的相關(guān)研究成果進行梳理，旨在剖析國內(nèi)研究的主要問題，并尋求有效改進的策略。

1國內(nèi)外遠程教育人力資源管理研究的主要成果

1．1宏觀理論研究

國內(nèi)外對于遠程教育人力資源的宏觀研究相對較少，其中典型成果有Bower對遠程教育從業(yè)人員晉升機制、工作量核定、專業(yè)技能培訓等的全面論述［2］，有Arinto基于菲律賓開放大學實踐建立的遠程教育從業(yè)者能力提升的概念化的方法框架［3］等。我國著名學者丁新對現(xiàn)代遠程教育試點網(wǎng)絡(luò)學院人力資源管理的現(xiàn)狀進行調(diào)查和分析，針對網(wǎng)絡(luò)學院人力資源管理中存在的問題提出了建議［4］。

1．2能力標準研究

1994年，Thach運用Delphi法分析了遠程教育專家的11種角色、4種職能和51種能力［5］。2000年，Williams延伸了Thach的研究，將遠程教育從業(yè)人員提升為13類，提出了30種一般能力和27種角色特定能力［6］。2004年，Egan利用特爾斐法，建立了包括14種角色和超過50種能力，并從中選出最關(guān)鍵的30種能力，將其與Thach和Williams的研究成果進行了詳盡的對比和分析，揭示出遠程教育專家和學生對遠程教育人員角色和能力界定的共性與區(qū)別［7］。國內(nèi)有關(guān)遠程教育人員能力/素質(zhì)的研究受國外研究成果的影響較大，多以Thach和Williams的成果作為重要參考。2004年，國內(nèi)學者陳麗、李爽進行了系列研究，構(gòu)建了中國遠程教育從業(yè)人員能力結(jié)構(gòu)模型，確定了13類遠程教育人員角色及其對應(yīng)的能力需求［8］。這些系統(tǒng)化的研究成果，構(gòu)建了遠程教育人員能力研究的主要框架。

1．3能力開發(fā)研究

對于遠程教師能力開發(fā)的研究，國內(nèi)外均有較為豐富的研究成果。如Gold設(shè)計的遠程教師培訓項目［9］、Salmon建構(gòu)的“在線帶領(lǐng)五階段模式”［10］、Hisham提出的遠程教師在線培訓資源設(shè)計策略［11］等。國內(nèi)則有孫寶芝提出的遠程教育人員專業(yè)課程設(shè)置框架［12］以及李爽等對遠程專業(yè)人員培養(yǎng)形式、目標、課程設(shè)置等問題的闡釋［13］。此外，許多教育技術(shù)碩士論文也從不同角度提出了培養(yǎng)模式、內(nèi)容、方案或策略。與此同時，對于教師群組建設(shè)的研究日益熱烈。如Riding對英國“在線教師E-mail研討組試驗計劃”的效果測試［14］、Moore對“InquiryLearning”論壇中教師學習共同體實踐方法的分析［15］。國內(nèi)學者如羅發(fā)奮、李娟則分別對遠程教育中基于知識管理的教師學習共同體構(gòu)建［16］及運行機制進行了闡述［17］。

1．4績效評價研究

美國高等教育政策研究所將教師遠程教學質(zhì)量評估系統(tǒng)分為7個方面、24個必要的核心指標項和21個非必要可選項［18］，Taylor從職業(yè)適應(yīng)性等六個方面對遠程教學質(zhì)量進行評價［19］，Martin基于英國在線教學評價的實踐，論述了各類評價方法在遠程教學中的應(yīng)用［20］。在國內(nèi)，馮靜提出的基于混沌理論的網(wǎng)絡(luò)教學教師評價模型［21］，任穎構(gòu)建的遠程教師教學質(zhì)量評價指標體系［22］，鄒淑芳等構(gòu)建的現(xiàn)代遠程教育教師工作量評估體系及數(shù)學模型［23］，周素萍提出的360°模糊評價模型［24］都是較有代表性的成果。

2國內(nèi)相關(guān)研究的主要問題與成因分析

2．1國內(nèi)相關(guān)研究的主要問題

基于對研究對象、研究方法及成果推廣等方面的綜合分析，筆者將目前國內(nèi)遠程教育人力資源研究的主要問題概括為“兩少兩弱”:

2．1．1實證研究的成果少國外的研究多基于人

力資源領(lǐng)域已經(jīng)形成的共識上，即“技能、知識和認知在內(nèi)的多種能力都是獲得成功的必備要素，這些能力的不同組合就產(chǎn)生了多個方面的人才”。國內(nèi)則較少引用管理學的理論框架和方法，經(jīng)驗總結(jié)的色彩較重，僅有的研究多數(shù)停留在教師能力研究的意義介紹和總結(jié)上，缺乏深度［25］。同時，國外的研究往往基于機構(gòu)培訓項目或教學案例，而國內(nèi)的研究中理論探討和模式構(gòu)建的成果所占比例相對較大。

2．1．2對普通遠程教育從業(yè)者的研究少通過分

析可以深刻感覺到，對遠程教師的各項研究占遠程教育人力資源研究的絕對主體，對遠程教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主題也有大量的研究，而對其他從業(yè)人員管理的研究則非常缺乏。例如:對于管理系列和技術(shù)系列人員的培訓需求、培訓方案、培訓方法等的專題研究匱乏，而在面對“如何對非教師群體進行績效考核”、“如何有效的實施激勵”、“如何完成個人發(fā)展與機構(gòu)規(guī)劃的整合”等問題時，現(xiàn)有的成果也無法做出有力的回答。

2．1．3研究成果對遠程教育實際的適應(yīng)性弱

目前，國內(nèi)研究的突出問題是對人力資源管理的關(guān)鍵性問題分析不夠深入。教師遠程能力結(jié)構(gòu)大多數(shù)為“定義性研究”，著力于能力的分類描述。然而，這類描述由于本身缺乏“量化操作性”，使得所構(gòu)建的理論框架僅能表明“應(yīng)具有什么類別的能力”，而不能回答“應(yīng)具有何種程度的能力”，無法為能力培養(yǎng)和評估等行為提供具體指導(dǎo)。部分研究提出了能力開發(fā)的基本原則和策略，但對于“如何應(yīng)用”的關(guān)鍵問題卻未作更進一步的探討。

2．1．4研究成果之間的呼應(yīng)關(guān)系弱目前的部分

研究是針對各自特定的對象、基于不同的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實基礎(chǔ)、圍繞“培訓”、“評價”、“激勵”等獨立環(huán)節(jié)所得出的結(jié)論，沒有統(tǒng)一的框架、模型作為依據(jù)，彼此之間較難形成呼應(yīng)和協(xié)調(diào)。遠程教育管理者在進行培訓和評價時，可能要適應(yīng)不同的研究思路和方法，無法得到系統(tǒng)化的指導(dǎo)。