本文作者：楊琴琴 單位：蘭州大學(xué)

通識教育的發(fā)展歷程

本科教育并沒有從一開始就開設(shè)了專門的通識教育課程。事實上，在早期的美國高等教育階段，存在一門統(tǒng)一的課程，它主要關(guān)注古典研究。然而，隨著時間的推移，教育應(yīng)為個人職業(yè)做準(zhǔn)備的新論調(diào)，引起了人們對通識教育的重視。圍繞究竟是選擇統(tǒng)一、連貫的必修課還是選擇可能會導(dǎo)致零散的教育經(jīng)驗的廣泛課程之間的爭論從未間斷。通識教育在美國大學(xué)經(jīng)歷了從次要到主要、從理念到現(xiàn)實的發(fā)展過程。

1869年，查爾斯•艾略特（CharlesEliot）就任哈佛大學(xué)校長后，開始著手推行選修制，以此來實現(xiàn)學(xué)生本科學(xué)習(xí)的個性化[2]。選修制使學(xué)生可以選擇適合自身特殊興趣和需要的課程。隨著越來越多的學(xué)生參加某一特定領(lǐng)域的課程學(xué)習(xí)，院系規(guī)模有所擴(kuò)大，課程內(nèi)容顯著增加[3]。但是，由于學(xué)生可以自由選擇通識教育課程，一些問題也就隨之出現(xiàn)，“他們的選擇如此不同，以至于在同一大學(xué)攻讀同一學(xué)位的學(xué)生可能不會挑選任何一門相同的課程”[4]5。選修制向?qū)W生提供了多種選擇，同時也允許教師在其專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行教學(xué)并提高研究能力，因此，它“提高了教授的專業(yè)熱情”[5]。同一時期，約翰霍普金斯大學(xué)成立,并設(shè)立研究型研究生院，這意味著教師專業(yè)化及整體知識基礎(chǔ)得到增強(qiáng)，從而增加了學(xué)生可以參與和教師樂于教授的課程總數(shù)。由于涉及較多的知識領(lǐng)域，在學(xué)科和職業(yè)選擇方面，學(xué)生擁有更多的選擇，因此，統(tǒng)一或普通教育開始失去其吸引力，學(xué)生拒絕以同樣的方式、同樣的課程接受教育。此外，1862年莫雷爾贈地法案向各州提供資金，要求至少建立一所以農(nóng)業(yè)和機(jī)械為主的高校，這促使農(nóng)業(yè)教育得到較大的發(fā)展，高等教育的對象也相應(yīng)地更加廣泛、更加多樣。到19世紀(jì)末，美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)主要側(cè)重于多個專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識，“選修制發(fā)展為學(xué)生想要參與任何課程以獲得學(xué)位的一種手段，而不管其經(jīng)驗是多么的支離破碎和缺乏連貫性”[4]5。

由于本科課程失去了連貫性，學(xué)生沒有一套共同的學(xué)習(xí)課程，從而無法參與統(tǒng)一的課堂學(xué)習(xí)，這使得畢業(yè)生的水平和綜合實力相差很大，因而課程改革就演變?yōu)楦淖冞x修制的開放性。另外，美國大學(xué)開始招收更多的學(xué)生，其中有許多人沒有明確的職業(yè)或職業(yè)規(guī)劃。為滿足他們的需求，高校往往會要求他們參與一些學(xué)科領(lǐng)域的入門課程。20世紀(jì)初，艾略特的繼任者勞威爾（Lowell）創(chuàng)建了分配制結(jié)構(gòu)。在其1909年的就職演說中，勞威爾指出：“單獨(dú)依靠名目繁多的選修課就能提供個人所必需的知識，或者說在設(shè)計課程的過程中，本科生與生俱來的些許責(zé)任感將激發(fā)其智慧，這種設(shè)想是十分荒謬的。”[6]因此，學(xué)生必須學(xué)習(xí)生物科學(xué)、物理科學(xué)、社會科學(xué)和人文方面的課程，以便更好地協(xié)調(diào)通識教育中的學(xué)術(shù)經(jīng)驗[7]。這種理念引起了眾多院校的共鳴，“分布必修型”課程逐步確立起來[8]。雖然“分布必修型”仍允許學(xué)生選擇課程，但減少了選課的盲目性和隨意性。

第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)時，美國戰(zhàn)爭部要求麻省理工學(xué)院的一名教師設(shè)置一門課程，后來被稱為“戰(zhàn)爭問題”。這門課程在通識教育改革的歷史上扮演著至關(guān)重要的角色。因為它關(guān)注一個特定的社會問題，并作為對當(dāng)前事件的直接反應(yīng)，而不是來自于一門具體的學(xué)科。戰(zhàn)后，哥倫比亞大學(xué)將該課程轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;當(dāng)代文明”課，而且仍作為學(xué)生的必修課。但是，并非所有的通識教育模式都關(guān)注當(dāng)代問題，芝加哥大學(xué)就曾構(gòu)建了一個集生物科學(xué)、物理科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)等四個主要學(xué)科領(lǐng)域于一體的四年制（包括高中后兩年和大學(xué)前兩年）通識教育結(jié)構(gòu)模型。這一通識教育結(jié)構(gòu)模型成為后來仍然在許多院校使用的名著課程的基礎(chǔ)。另外，亞歷山大•米克爾約翰領(lǐng)導(dǎo)的阿默斯特大學(xué)在探索通識教育過程中，則希望將通識教育發(fā)展為依賴于古典思想以促進(jìn)問題解決能力提高的綜合方法[4]7。直至哈佛大學(xué)第23任校長科南特詳細(xì)闡述了“通識教育”的概念，才澄清了通識教育與自由教育的關(guān)系。在他看來，通識教育與自由教育存在共同的培養(yǎng)目的———培養(yǎng)自由人，它們之間最根本的差別就在于，通識教育是面向多數(shù)人的教育，而自由教育是少數(shù)貴族才可以接受的教育[9]。教育的目的是把“個人培養(yǎng)成既是某一特殊職業(yè)藝術(shù)的專家，又是自由人、公民的普通藝術(shù)的專家”。1971年博克就任哈佛大學(xué)第25屆校長，之后他任命羅素夫斯基為文理學(xué)院院長，責(zé)成其調(diào)查本科生課程設(shè)置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作組，其中有一個小組專門負(fù)責(zé)研究共同基礎(chǔ)課程，并于1976年提交了一項改革方案，主張在本科教育的專業(yè)課和選修課之外，建立一套共同的基礎(chǔ)課程———核心課程。核心課程將通識教育和專業(yè)教育完美地結(jié)合起來，標(biāo)志著通識教育實施模式的成熟，“核心課程”幾乎成為通識教育的代名詞。

通識教育實施過程中存在的困境

實際上，圍繞通識教育應(yīng)該采用一種較為正規(guī)的形式還是一系列更加開放、廣泛的課程選擇方式的爭論從未停止過。通識教育越來越受到重視，但也存在一些不足。正如博寧(Boning)所指出的那樣，如果我們正處于通識教育改革的第三個階段，那么在當(dāng)前的通識教育課程有幾個重大問題值得去研究。由于這些問題的解決有助于指導(dǎo)通識教育模式的完善，因此，它們顯得極為重要。

如今，美國所有地區(qū)性的認(rèn)證機(jī)構(gòu)都要求學(xué)生具備通識教育學(xué)習(xí)的經(jīng)歷及成績。根據(jù)這一要求，高校不得不確立通識教育課程的教學(xué)目標(biāo)，并建立測量這些目標(biāo)達(dá)成與否的考評體系。然而，鑒于許多通識教育課程的跨學(xué)科性質(zhì)，要做到這些是相當(dāng)困難的，畢竟試圖通過一門課程去衡量個人批判性思維或問題解決能力的做法也是極其荒謬的。對高等教育機(jī)構(gòu)而言，確保通識教育目標(biāo)和結(jié)果的足夠廣泛與可測量具有同等重要的地位，但要想達(dá)到兩者之間的平衡，的確是一個挑戰(zhàn)。盡管用于設(shè)計和實施通識教育評估計劃的方法和模式較多，但這仍然屬于一個棘手的問題。同樣的問題在我國高校的通識教育中一樣存在。高校習(xí)慣于按照傳統(tǒng)的評價手段，側(cè)重于考查學(xué)生對書本知識的掌握程度，而對課外知識、學(xué)生的社會實踐和創(chuàng)新成果等內(nèi)容卻鮮有涉及。只要學(xué)生考試過關(guān)，就認(rèn)為原定的目標(biāo)完成了。殊不知，這種評價方法存在很大的缺陷和弊端。畢竟我們不能簡單地把通識教育目標(biāo)和原來的專業(yè)教育式培養(yǎng)目標(biāo)相提并論。