一、“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)現(xiàn)狀與分析

“中國(guó)古代文學(xué)”是高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的一門(mén)基礎(chǔ)課、主干課，其突出的人文性決定了它不是一門(mén)“實(shí)用”課。所以就宏觀的教育目標(biāo)和教學(xué)方法而言，并沒(méi)有嚴(yán)格的師范與非師范之分，故以下所指基本為本專業(yè)教學(xué)的普遍現(xiàn)象。

（1）教學(xué)目標(biāo)與課程理念。傳統(tǒng)的“中國(guó)古代文學(xué)”教學(xué)，著重引導(dǎo)學(xué)生全面地了解中國(guó)古代文學(xué)各個(gè)時(shí)期的發(fā)展歷史，把握其間各種文體的演變、文學(xué)思潮的興起、文學(xué)流派的理論主張和創(chuàng)作風(fēng)格、重要作家作品在文學(xué)發(fā)展中的地位和影響等。就教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，學(xué)科定位在“文學(xué)史”，強(qiáng)調(diào)探究史上曾發(fā)生過(guò)什么，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)“知道”什么，忽視了文學(xué)現(xiàn)象、作家人格、文本內(nèi)涵對(duì)于學(xué)生心靈浸染、審美養(yǎng)成、精神提升、人格培養(yǎng)的作用，即忽視了文學(xué)當(dāng)下關(guān)懷的人文作用。“以文學(xué)作品驗(yàn)證文學(xué)史”的教學(xué)觀點(diǎn)，更是由“學(xué)問(wèn)”到“學(xué)問(wèn)”，將文學(xué)變成了死的學(xué)問(wèn)，致使古代文學(xué)的豐厚財(cái)富不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生提高人文素養(yǎng)的精神資源。古人認(rèn)為文史哲不分家，而近代以來(lái)人文學(xué)科的研究越來(lái)越細(xì)化，也使得“中國(guó)古代文學(xué)”的教學(xué)忽視了與其他門(mén)類學(xué)科如哲學(xué)、歷史、藝術(shù)等的交融，沒(méi)有大文學(xué)觀的建立，也就不會(huì)有大文化觀的課程視野。

（2）教學(xué)思維與教學(xué)語(yǔ)言。過(guò)分條理地分析講解，是大學(xué)文學(xué)課普遍存在的問(wèn)題，以史學(xué)為本位，“側(cè)重于文學(xué)現(xiàn)象的歷史形態(tài)和其間因果聯(lián)系的揭示”[1]，就其思維特征而言，“是史學(xué)思維，體現(xiàn)理性精神”[2]，而“文學(xué)作品已經(jīng)失去了在文學(xué)學(xué)科中應(yīng)有的基礎(chǔ)性功能而處在一種知識(shí)傳授的輔助地位”[3]。最直接的表現(xiàn)是，講作家必講生平、思想、藝術(shù)成就及影響，講作品必講背景、內(nèi)容、手法、語(yǔ)言。重條分縷析，忽視整體感染和心靈的觸發(fā)，重說(shuō)明、講解，忽視描述、抒情，像解剖醫(yī)生一樣冷靜與漠然，文學(xué)的課堂死氣沉沉沒(méi)有激情，自己都不被感染，怎樣感染學(xué)生？經(jīng)典像古董，老師像學(xué)究，學(xué)生像看客，文字僵化，文學(xué)枯燥，這與文學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵完全相悖。用理性思維去對(duì)待具有感性特征的文學(xué)，導(dǎo)致教師在選擇教學(xué)方法和教學(xué)語(yǔ)言上產(chǎn)生偏差，也使學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生了隔膜，失去了探究古人文化生命之表現(xiàn)方式的興趣，關(guān)注不到文本所蘊(yùn)含的生命精神，也就不能完成文學(xué)課由教學(xué)向教育的升華。

（3）教材編寫(xiě)與教學(xué)安排。通行的文學(xué)史教材，多以歷史時(shí)期界定文學(xué)史階段。一般院校都會(huì)根據(jù)教師研究側(cè)重的不同，采取不同教師分段講授的教學(xué)安排。這樣固然便于學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)文學(xué)發(fā)展的階段性特征與風(fēng)貌，也便于學(xué)生領(lǐng)略不同教師的教學(xué)風(fēng)格，達(dá)到博采眾長(zhǎng)的效果。但這樣做的弊端也是顯而易見(jiàn)的，文學(xué)涵蓋門(mén)類眾多，各種文體發(fā)展進(jìn)程不一，文學(xué)的演進(jìn)也不像改朝換代那么簡(jiǎn)單，分段教學(xué)容易割裂各種文體在各自演進(jìn)過(guò)程中的特點(diǎn)與規(guī)律，還容易忽視各種文體之間在演進(jìn)中的相互影響。而不同教師的研究與教學(xué)水平存在差異，也容易造成對(duì)中國(guó)文學(xué)的整體把握與認(rèn)識(shí)的不均衡。目前，以體類為主干的教材也有，但多在專科層次的學(xué)校試行，并沒(méi)有形成成熟的體系并被普遍接受。

（4）學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。史學(xué)本位的課程觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的課堂傳授，忽視學(xué)生個(gè)性化的文學(xué)體驗(yàn)與綜合學(xué)習(xí)實(shí)踐，將立體的生動(dòng)的文學(xué)變成了平面的“知識(shí)”。而從小到大所接受的應(yīng)試教育，使學(xué)生養(yǎng)成了功利化的學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的單一化引導(dǎo)了學(xué)生的死記硬背，考前劃重點(diǎn)的習(xí)慣，則造成了學(xué)生對(duì)課堂筆記或教學(xué)課件的依賴。如今在大學(xué)校園里考前大量復(fù)印答案已成為普遍現(xiàn)象。課程定位直接影響到教的方法，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)直接影響到學(xué)的方法，兩面夾擊，使文學(xué)課偏離了文學(xué)的本位，大大削弱了文學(xué)課程在人文教育中的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的民族文化認(rèn)同感和傳承使命感。文學(xué)的教與學(xué)都不“文學(xué)”，學(xué)生走向社會(huì)如何“詩(shī)意地棲居”、“詩(shī)意地教語(yǔ)文”？

二、小教大專“中國(guó)古代文學(xué)”詩(shī)性教育的實(shí)踐與思考

近年來(lái)，在“就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)定位指導(dǎo)下，不少院校開(kāi)始?jí)嚎s古代文學(xué)等專業(yè)課的學(xué)時(shí)，增設(shè)職業(yè)培訓(xùn)性質(zhì)的課程。而培養(yǎng)小教師資的師范專科學(xué)校，在高職高專“培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才”的辦學(xué)理念引導(dǎo)下，更是大量地壓縮中文專業(yè)課程的比重，向?qū)嵱眯缘募寄苷n程傾斜。“中國(guó)古代文學(xué)”甚至只授課72學(xué)時(shí)。這里，我們不探討高職教育理念之于小教師資的培養(yǎng)是否科學(xué)，大量地削減所謂“不實(shí)用”課程是否是短視的急功近利，我們只探討在課時(shí)壓縮的現(xiàn)實(shí)面前，如何將上下五千年的文學(xué)發(fā)展史以及古典作品的精華較為系統(tǒng)地呈現(xiàn)給學(xué)生？眾所周知的故事：一大學(xué)教授給大學(xué)生做實(shí)驗(yàn)。拿一只裝滿大石塊的大燒杯問(wèn)學(xué)生燒杯裝滿了沒(méi)有，學(xué)生不假思索地答：“裝滿了。”之后教授依次將小石子、細(xì)沙和水裝入看似已滿的燒杯，每次都問(wèn)裝滿了沒(méi)有，最后的問(wèn)題是“這個(gè)實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了什么？”這個(gè)故事引發(fā)的思考可以是多方位的。試想，如果大燒杯內(nèi)先裝滿沙子或水，大石塊還能放進(jìn)去嗎？終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，一門(mén)課的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不是僅靠課時(shí)來(lái)滿足的。“聽(tīng)君一席話”尚可以“勝讀十年書(shū)”。課時(shí)多固然好，但若給學(xué)生的腦子先灌了水，那就是極大的浪費(fèi)。應(yīng)該給學(xué)生什么樣的“大石塊”？關(guān)鍵是確立什么樣的課程理念。

（1）確立詩(shī)性教育的課程理念，給學(xué)生一個(gè)視野。立足于培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷和文人情懷，建立人文背景下、審美視野下的古代文學(xué)教學(xué)觀，有助于師范院校中文系的學(xué)生未來(lái)樹(shù)立正確的語(yǔ)文教學(xué)觀。筆者認(rèn)為應(yīng)該這樣構(gòu)建小教大專“中國(guó)古代文學(xué)”課程體系：一是基礎(chǔ)層次，在開(kāi)設(shè)“古代漢語(yǔ)”的基礎(chǔ)上，第三四學(xué)期開(kāi)設(shè)“中國(guó)古代文學(xué)史”，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國(guó)古代文學(xué)、文化的基本接受能力。二是延伸層次，建立了文學(xué)史的坐標(biāo)后，在第五學(xué)期開(kāi)設(shè)“中國(guó)古代文學(xué)作品誦讀與欣賞”，引導(dǎo)學(xué)生在歷史文化和文體發(fā)展的背景上，對(duì)一些重要作品進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的基本分析能力和誦讀能力，補(bǔ)足因課時(shí)過(guò)少造成的對(duì)古代文學(xué)僅有面而缺乏點(diǎn)的認(rèn)識(shí)之不足。加強(qiáng)誦讀指導(dǎo)，突出師范院校培養(yǎng)小教人才的特性；三是拓展層次，第六學(xué)期開(kāi)設(shè)“唐詩(shī)宋詞研究”、“古代散文研究”、“名著鑒賞”等選修課。通過(guò)個(gè)案研究等方式培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)和綜合運(yùn)用能力。這個(gè)融知識(shí)傳授、文化提升、精神陶冶與審美養(yǎng)成為一體的課程體系，以文化、文學(xué)影響學(xué)生生活、生命為宏觀目標(biāo)，文學(xué)知識(shí)與文學(xué)體驗(yàn)并重，努力使學(xué)生既有文學(xué)史的廣度認(rèn)識(shí)，又有文化認(rèn)同的深度理解，突破了以往過(guò)分看重文學(xué)史平面的描述體系，有利于幫助學(xué)生構(gòu)建合理的古代文學(xué)知識(shí)譜系，又具有鮮明的師范特色。在此基礎(chǔ)上形成了既符合小教大專培養(yǎng)目標(biāo)又適合專科學(xué)制的教材框架，即以文學(xué)史為線索，以文化為落腳點(diǎn)，以專題呈現(xiàn)為形式，以文體演進(jìn)階段為單元，輔以相關(guān)知識(shí)典故、最新研究動(dòng)態(tài)和拓展練習(xí)等。各章節(jié)的標(biāo)題不再沿用諸如“兩漢文學(xué)”、“唐代文學(xué)”這樣的語(yǔ)言客觀地概括，而用帶有主觀色彩的感性詞語(yǔ)來(lái)描述，諸如“唐詩(shī)江山”、“宋詞庭院”、“浪漫傳奇”等，有著更為鮮明的文學(xué)特征。