1引言

自1982年《高等院校英語專業(yè)教學(xué)大綱》(試行草案)將文學(xué)史和作品選讀確定為英語專業(yè)主干課程以來，英美文學(xué)教學(xué)在中國(guó)的教學(xué)實(shí)踐已有三十年歷史。它在英語專業(yè)教育中具有舉足輕重的地位，這已是國(guó)內(nèi)英語教學(xué)界的共識(shí)。然而，英美文學(xué)教學(xué)的發(fā)展軌跡堪稱曲折，其現(xiàn)狀也值得深思和探討。從20世紀(jì)80年代、90年代初和世紀(jì)末所施行的三個(gè)英語專業(yè)教學(xué)大綱中，可見中國(guó)教育界對(duì)英美文學(xué)教學(xué)的認(rèn)識(shí)的幾番轉(zhuǎn)變。最早一篇英語文學(xué)教學(xué)論文《談?dòng)⒄Z文學(xué)教學(xué)》發(fā)表于1986年，作者杜瑞清指出：“文學(xué)課在英語教學(xué)中的一席之地正在日益鞏固，無論在理論和實(shí)踐上已確確實(shí)實(shí)成為一門‘重要課程’。然而，對(duì)文學(xué)課在英語教學(xué)中所應(yīng)起和所能起的作用，以及對(duì)英語文學(xué)課教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的探討、研究和總結(jié)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教學(xué)實(shí)踐。”[1]受英語工具論的影響,在1990年的《大綱》中，英美文學(xué)課被降為選修課，僅要求學(xué)生“具有較寬的知識(shí)面，對(duì)英語國(guó)家的地理、歷史、社會(huì)狀況、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣等比較了解”。

直到1999年，這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)才得到糾正。1999年的《大綱》終于將英美文學(xué)課重新定位為必修課。對(duì)文化素質(zhì)的要求也有所提高，改為“熟悉英語國(guó)家的歷史、地理、發(fā)展現(xiàn)狀、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣。具有較多的人文知識(shí)和科技知識(shí)”。自此，英美文學(xué)教學(xué)才逐漸受到教師的重視和學(xué)者的關(guān)注。通過觀察二十多年來發(fā)表的英美文學(xué)教學(xué)相關(guān)論文，筆者發(fā)現(xiàn)在1999年之前，有關(guān)英美文學(xué)教學(xué)的論文數(shù)量年均不足5篇。但是，隨著教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，以及高校英語專業(yè)文學(xué)必修課的增設(shè)和推廣，自2000年以來，相關(guān)論文數(shù)量開始逐年增加，至今已有500多篇。近幾十年來，英美文學(xué)教學(xué)所取得的進(jìn)步和存在的問題，可以從教師和學(xué)者們的研究成果中得到集中體現(xiàn)。新大綱激發(fā)了他們對(duì)英美文學(xué)教學(xué)的反思和探討，研究數(shù)量的增加既反映新大綱此一影響，也說明了英美文學(xué)教學(xué)依然存在盲點(diǎn)和困惑。基于近三十年所發(fā)表的英美文學(xué)教學(xué)研究論文，下文將從“教學(xué)理念和課程設(shè)置”、“教學(xué)法”和“教材建設(shè)和課程考核”等幾個(gè)方面概括國(guó)內(nèi)英美文學(xué)教學(xué)的發(fā)展、現(xiàn)狀和問題。

2教學(xué)理念和課程設(shè)置

教學(xué)理念是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)宏觀和理論上的認(rèn)識(shí)，凝聚了人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)持有的基本態(tài)度和觀念，是人們從事教學(xué)活動(dòng)的信念。清楚明晰的教學(xué)理念對(duì)教學(xué)活動(dòng)有著極其重要的指導(dǎo)意義，在英美文學(xué)研究中主要體現(xiàn)在研究者對(duì)英美文學(xué)課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和課程設(shè)置的探討。

縱觀近三十年英美文學(xué)教學(xué)的歷程，其核心問題圍繞著文學(xué)史與文學(xué)作品選讀之爭(zhēng)，文學(xué)教材良莠混雜，文學(xué)教學(xué)邊緣化和忽視人文素質(zhì)教育。近十年來許多學(xué)者圍繞英美文學(xué)教學(xué)存在的諸如此類問題進(jìn)行了探討，提出了多種解決策略。陳立華和王娜（2003）將文學(xué)教學(xué)中存在的分歧歸納為兩個(gè)傾向，“一種主張以史為主，認(rèn)為讓學(xué)生了解文學(xué)史的發(fā)生、發(fā)展是文學(xué)課的宗旨，零散文本的閱讀不利于學(xué)生對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的掌握；另一種則認(rèn)為文學(xué)貴在文本的分析和欣賞，提倡側(cè)重具體的作品選讀”[2]。他們認(rèn)為“由于美國(guó)文學(xué)有著極其獨(dú)特的歷史，只有將文學(xué)史的講授與文學(xué)精品賞析結(jié)合起來，才能使學(xué)生從宏觀上去了解和把握美國(guó)文學(xué)的經(jīng)緯，從而使他們更加透徹地理解和欣賞每一部文學(xué)作品”[2]。

另一部分學(xué)者則持不同觀點(diǎn)，主張文學(xué)教學(xué)應(yīng)回歸文本，脫離“文史結(jié)合”的模式。王守仁在2002年《鄭州大學(xué)學(xué)報(bào)》專家書面座談中曾提出終結(jié)“文學(xué)史+選讀”模式，即以文本為中心,讀完整的作品而不是片斷。而羅云（2009）則認(rèn)為在教學(xué)過程中普遍存在著“教學(xué)課時(shí)的嚴(yán)重不足”和“學(xué)生浮躁的閱讀心態(tài)”兩大問題，所以“任課教師應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)中把重點(diǎn)放到文學(xué)史綱的教學(xué)上，為學(xué)生提供文學(xué)文本的歷史語境闡釋，指引學(xué)生在課外自主進(jìn)行文本解讀和賞析”[3]。“讀文”與“讀史”之爭(zhēng)反映出教師教育理念上的分歧，但是理念本身并不存在對(duì)錯(cuò)，問題的癥結(jié)在于它是否適應(yīng)當(dāng)下的教育模式和學(xué)生需求。課程設(shè)置尤其能反映教育者此方面的考量。比如，范誼和芮渝萍（2005）就提出應(yīng)區(qū)分本科和研究生教學(xué)的差異，在本科階段應(yīng)以閱讀體驗(yàn)、文學(xué)常識(shí)和批評(píng)方法為主，研究生階段則應(yīng)以文學(xué)史、文學(xué)理論和專題研究為重。但是，程愛民的課題組曾于2002年對(duì)全國(guó)50多所高校進(jìn)行英美文學(xué)教學(xué)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在課程設(shè)置方面，出現(xiàn)隨意性大、選修課少、課程單一、課時(shí)偏少等諸多問題。

總體而言，英美文學(xué)教學(xué)中越來越重視人文素質(zhì)教育，加速與國(guó)際教育理念接軌。然而，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)此議題的持續(xù)關(guān)注，也說明了英美文學(xué)教學(xué)仍然是問題與革新并存，英美文學(xué)教學(xué)者與研究者任重而道遠(yuǎn)。

3教學(xué)法

教學(xué)法是教學(xué)理念最直接的體現(xiàn)，因而圍繞教學(xué)手段、教學(xué)模式和教學(xué)理論展開的討論最多。回顧歷史，我國(guó)教師在英美文學(xué)課程中所采用的教學(xué)法呈現(xiàn)出三個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：1）教學(xué)手段趨于多樣化和現(xiàn)代化；2）注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思辨能力和創(chuàng)新能力；3）教學(xué)理論更豐富成熟。在新型教學(xué)手段的開展中，多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)受到普遍關(guān)注。王守仁和趙文書以南京大學(xué)英語系研制開發(fā)的英國(guó)文學(xué)網(wǎng)絡(luò)課件為例，指出：“網(wǎng)絡(luò)課程作為一種全新的教學(xué)模式，可以解決目前高校英國(guó)文學(xué)課堂教學(xué)中存在的一些問題，對(duì)推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語教學(xué)具有實(shí)踐意義。”[4]

另一部分學(xué)者提出構(gòu)建語料庫(kù)以輔助英美文學(xué)教學(xué)。文學(xué)語料庫(kù)在英美文學(xué)教學(xué)中可用于分析一些典型的文學(xué)模式，進(jìn)行文學(xué)，特別是作家文體風(fēng)格研究，最終達(dá)到提高文學(xué)和語言修養(yǎng)的教學(xué)目的。同時(shí)，多樣化的教學(xué)模式被用于實(shí)踐和研究中。郭翠云（2005）探討了“互動(dòng)式”教學(xué)法的應(yīng)用，提倡在教學(xué)中將教師與學(xué)生的角色互換，鼓勵(lì)學(xué)生講，老師同學(xué)共同聽，然后再進(jìn)行評(píng)論和補(bǔ)充的方式。姜淑芹則提倡主題教學(xué)模式，認(rèn)為“該模式以學(xué)生為中心，符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知習(xí)慣，教學(xué)效果好”[5]。張聰認(rèn)為，反思性教學(xué)模式下，英美文學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該“文學(xué)史學(xué)習(xí)與作品閱讀相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化研究能力，以及發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)等”[6]。教學(xué)理論的引入是對(duì)教學(xué)法的升華和補(bǔ)充，對(duì)英美文學(xué)教學(xué)具有至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。除了傳統(tǒng)的作家、作品或國(guó)別的比較研究，最早引入國(guó)內(nèi)英美文學(xué)教學(xué)界的西方理論是讀者反映理論。1995年，黃海軍對(duì)讀者反映理論及有關(guān)教學(xué)方法在實(shí)踐中的應(yīng)用，進(jìn)行了簡(jiǎn)單探討。之后，陸如鋼對(duì)讀者反映理論做了系統(tǒng)的概述，并就它對(duì)英語文學(xué)課的借鑒價(jià)值作了簡(jiǎn)要論述。他認(rèn)為：“以讀者反映為理論根據(jù)的文學(xué)教學(xué)法，使學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)化為積極的再創(chuàng)造者，重新評(píng)估了學(xué)生的參與作用，從而克服‘滿堂灌’的弊端。”[7]一部分學(xué)者開始結(jié)合讀者反映理論提出具體的教學(xué)實(shí)踐策略。王軍（1999）基于讀者反映論提出新的閱讀模式：讀者與文本之間相互聯(lián)系、相互影響。朱小琳（2005）則探討高校英語專業(yè)文學(xué)課程的優(yōu)化教學(xué)，提出加強(qiáng)學(xué)生的讀者身份意識(shí)，增加學(xué)生與文學(xué)文本之間互動(dòng)溝通。目前，越來越多的學(xué)者主張，在英美文學(xué)教學(xué)中引入更多西方文學(xué)批評(píng)理論，如女性批評(píng)、超文本、互文性、原型批評(píng)等。鄭紅艷(2006)提出將女權(quán)批評(píng)引入文學(xué)教學(xué)，從女性主義的角度進(jìn)行文學(xué)教學(xué),將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，使他們能以批判的眼光重新審視周圍的世界，提升批判性思維能力和創(chuàng)新能力。李喜芬(2009)探討了超文本語境下的英美文學(xué)研究性教學(xué)，提出教師應(yīng)針對(duì)不同的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目的,采用不同的課堂教學(xué)模式，如講授型、討論型、研究型等。寧東（2010）則在互文性理論的基礎(chǔ)上，提倡在高校英語專業(yè)文學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的互文性意識(shí)。