一

2000年，教育部頒布了《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《大綱》)。該大綱在提出轉(zhuǎn)變英語本科教育觀念時(shí)明確指出：“如何為21世紀(jì)的社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制服務(wù)，處理好外語教育與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，是擺在教育行政部門、高等院校和全體外語教育工作者面前的一項(xiàng)重要任務(wù)。要完成這一任務(wù)，就必須打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下長(zhǎng)期沿用的純語言、純文學(xué)的人才培養(yǎng)模式。”“從根本上講，外語是一種技能，一種載體；只有當(dāng)外語與某一載體相結(jié)合，才能形成專業(yè)”。因此，我們必須面向社會(huì)市場(chǎng)，朝著所謂的“外語+專業(yè)”（如商貿(mào)、計(jì)算機(jī)、建筑、會(huì)計(jì)、法律）的復(fù)合型人才培養(yǎng)模式發(fā)展。這一教學(xué)大綱把英語專業(yè)的課程分為三個(gè)板塊：專業(yè)技能課（聽說讀寫譯技能）、專業(yè)知識(shí)課（語言學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)、英美文學(xué)、英美社會(huì)文化等）和相關(guān)知識(shí)課程（經(jīng)貿(mào)、法律、管理、新聞、科技等）[1]。從整體上看，教育部頒布的這個(gè)《大綱》應(yīng)該說是符合我國(guó)外語教育實(shí)際的，因?yàn)槲覈?guó)目前的確是處在一個(gè)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的特殊轉(zhuǎn)型時(shí)期，對(duì)外開放需要大批精通外語又懂得技術(shù)或?qū)I(yè)知識(shí)的復(fù)合型人才，這毫無疑問也體現(xiàn)了高等教育服務(wù)于國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的指導(dǎo)思想。因而，在《大綱》出臺(tái)的同時(shí)，就有專家撰文指出：“我國(guó)每年僅需要少量的外語與文學(xué)、外語與語言學(xué)相復(fù)合的專業(yè)人才，以從事外國(guó)文學(xué)和語言學(xué)的教學(xué)和研究工作，而大量需要的則是外語與其他學(xué)科如外交、經(jīng)貿(mào)、新聞等結(jié)合的復(fù)合型人才。培養(yǎng)這種復(fù)合型外語專業(yè)人才是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)外語專業(yè)教育提出的要求，是新時(shí)代的需求。”[2]著眼于國(guó)家層面來看，這種判斷是完全正確的，也是外語專業(yè)教學(xué)改革的方向，即外語高等教育培養(yǎng)的多數(shù)人將來主要是服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的各個(gè)領(lǐng)域，而從事純粹語言文學(xué)研究的僅僅是少數(shù)。

然而，高等師范院校的英語專業(yè)具有某種特殊性，因?yàn)楦邘熢盒５母臼姑桥囵B(yǎng)具有高尚人格、良好的綜合素質(zhì)和扎實(shí)語言基礎(chǔ)的中小學(xué)師資。不過，這種“特殊性”幾乎被完全忽視了。大多數(shù)高師院校的英語專業(yè)不顧自己肩負(fù)的歷史使命，在培養(yǎng)“復(fù)合型人才”的熱浪下，特別是在“有用乃大”的功利主義思想的鼓噪下，大量增加本不擅長(zhǎng)的外貿(mào)、經(jīng)濟(jì)、法律、科技、計(jì)算機(jī)等課程。“專業(yè)知識(shí)”課程模塊的英美文學(xué)課程遭遇了前所未有的冷落，日益被邊緣化。長(zhǎng)期在師范院校從事外語專業(yè)教學(xué)研究的蔣洪新教授指出：“縱觀近十年來的英語復(fù)合型人才的培養(yǎng)實(shí)踐，屈指可數(shù)的成功者局限于幾所復(fù)合專業(yè)強(qiáng)大的院校。這些院校有悠久的專業(yè)歷史、良好的辦學(xué)條件和能操雙語教學(xué)的師資隊(duì)伍。如經(jīng)貿(mào)院校的商務(wù)英語，往往能辦出特色與成績(jī)，但是財(cái)經(jīng)類院校、師范院校等鮮有成功者。”[3]真可謂一語中的。

根據(jù)《大綱》本科課程設(shè)置規(guī)定，英語專業(yè)在大學(xué)三年級(jí)時(shí)設(shè)置“英國(guó)文學(xué)”，課時(shí)數(shù)為72學(xué)時(shí)；在大學(xué)四年級(jí)時(shí)設(shè)置“美國(guó)文學(xué)”，課時(shí)為72學(xué)時(shí)。整個(gè)英語專業(yè)的總課時(shí)為2000多學(xué)時(shí)，而“文學(xué)”課程僅占7%。“英語專業(yè)”原來的名稱是“英語語言文學(xué)專業(yè)”，而作為專業(yè)核心內(nèi)容的“文學(xué)”，所占比例不到十分之一，顯然偏少。不僅如此，作為英語專業(yè)主干課程的“英美文學(xué)”，目前在高師院校遭遇的冷落更為觸目驚心。在我們比較了解的西部高等師范院校中，大多數(shù)學(xué)校就連《大綱》要求的課時(shí)數(shù)都沒有達(dá)到，更為嚴(yán)重的是，這些學(xué)校的教師和學(xué)生兩個(gè)群體中的相當(dāng)部分人都認(rèn)為英美文學(xué)課程屬于“可有可無”的課程。程愛民等提供的《關(guān)于我國(guó)英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告》比較全面地描述和分析了當(dāng)前英美文學(xué)課程的困境，特別是在談到教學(xué)材料與方法時(shí)，更是切中要害：長(zhǎng)期以來，多數(shù)教師以史為主，沿用比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即注重教師的講解，對(duì)學(xué)生的參與要求不高。在講授一部作品或者一個(gè)作家時(shí)，先是從時(shí)代背景、作家生平講起，接著是作品的思想內(nèi)容、藝術(shù)特點(diǎn)。這四段論的程序化方法極易使課堂氣氛變得沉悶，學(xué)生也只有被動(dòng)地聽。由于學(xué)生在課堂上沒有什么興趣，課后閱讀也不太積極[4]。

當(dāng)然，高師院校英美文學(xué)教學(xué)的問題遠(yuǎn)不止在課時(shí)和教學(xué)方法兩個(gè)方面。到目前為止，雖然我們沒有見到學(xué)者專門對(duì)高等師范院校英美文學(xué)課程存在的問題進(jìn)行過研究，但已有不少學(xué)者包括王守仁、藍(lán)仁哲、張中載、李公昭等教授對(duì)國(guó)內(nèi)高校英美文學(xué)課程所遭遇的困境進(jìn)行了有益的探討。他們所提出的英美文學(xué)課程的問題大部分也是高師院校所存在的。綜合各家之言，并結(jié)合高師的教學(xué)現(xiàn)狀，我們認(rèn)為，高師院校英美文學(xué)教學(xué)主要存在以下問題：第一，在課程體系中有不斷被邊緣化的趨勢(shì)。無論是教師還是學(xué)生都對(duì)這類“無用”課程的價(jià)值沒有足夠的清醒的認(rèn)識(shí)，而去追捧那些所謂“實(shí)用性”強(qiáng)的外貿(mào)、經(jīng)濟(jì)、法律等課程。由此，英語專業(yè)的課程體系有本末倒置的危險(xiǎn)；第二，師資資源匱乏。很多院校都沒有受過碩士以上正規(guī)教育的文學(xué)教師，在我們所在的重慶市，所有市屬二本院校中，幾乎都開辦有英語專業(yè)，但是除了一所外語專業(yè)院校外，80%的學(xué)校都沒有文學(xué)教授；第三，教學(xué)方法和手段亟需改進(jìn)。大部分教師仍然是“滿堂灌”，即便是使用了PPT多媒體，但是僅僅是把該板書的提綱打在屏幕上而已，根本沒有“多媒體”的內(nèi)涵。程愛民的調(diào)查報(bào)告顯示，60%的教師仍然使用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生參與性不足；第四，教材建設(shè)滯后。大部分學(xué)校使用的教材還是二十世紀(jì)八十年代出版的英美文學(xué)史，或者文學(xué)選讀。這些教材的編寫者大都是名家，教材本身的質(zhì)量是不錯(cuò)的，但是這些教材大都“大而全”，用在課時(shí)、學(xué)生興趣都發(fā)生重大改變的當(dāng)下顯然不很合適；第五，課時(shí)太少。由于教育部整體上壓縮了本科生的課堂學(xué)時(shí)數(shù)，而又有經(jīng)貿(mào)、外貿(mào)、會(huì)計(jì)、法律等“實(shí)用性”課程的擠壓，英美文學(xué)課程一味被減少。實(shí)際情況是，在不少高師院校英美文學(xué)課開設(shè)為兩個(gè)學(xué)期：第七學(xué)期“英國(guó)文學(xué)”，第八學(xué)期“美國(guó)文學(xué)”，各36學(xué)時(shí)，再減去畢業(yè)論文寫作，英美文學(xué)課程的實(shí)際學(xué)時(shí)往往不足60學(xué)時(shí)。