一、《標(biāo)準(zhǔn)》的研制背景及特點(diǎn)

（一）明確未來(lái)教師的專業(yè)角色

基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，使教師需求從重?cái)?shù)量階段向重質(zhì)量階段轉(zhuǎn)變，與之相適應(yīng)的教師教育發(fā)展也從數(shù)量的擴(kuò)充轉(zhuǎn)移到質(zhì)量的提升。為適應(yīng)教師教育發(fā)展改革的需要，《標(biāo)準(zhǔn)》要求未來(lái)教師“樹立正確的兒童觀、學(xué)生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識(shí)與能力，參與教育實(shí)踐，豐富專業(yè)體驗(yàn)”，“因材施教，關(guān)心和幫助每個(gè)幼兒、中小學(xué)生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”，成為幼兒、中小學(xué)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者；未來(lái)教師需“參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力”，能“發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧”，成為反思性實(shí)踐者；未來(lái)教師要“樹立正確的專業(yè)理想，掌握必備的知識(shí)和技能，養(yǎng)成獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣”，“加深專業(yè)理解，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成終身學(xué)習(xí)和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的能力”，成為終身學(xué)習(xí)者。這些要求的提出，重塑了教師專業(yè)角色，也意味著教師專業(yè)發(fā)展不再可能簡(jiǎn)單地通過(guò)掌握專業(yè)知識(shí)技能來(lái)實(shí)現(xiàn)，要在研究和幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)的過(guò)程中、在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中、在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)。

（二）強(qiáng)化教師教育課程的專業(yè)化

《標(biāo)準(zhǔn)》以學(xué)習(xí)領(lǐng)域和課程模塊的方式設(shè)置課程，打破了我國(guó)教師教育課程學(xué)科化的傳統(tǒng)，為各地區(qū)的教師教育機(jī)構(gòu)選擇適當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。在課程結(jié)構(gòu)上，將職前教師教育課程劃分為６個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域又提供若干個(gè)價(jià)值相近的主題性模塊。模塊學(xué)習(xí)不再注重對(duì)系統(tǒng)性知識(shí)的掌握，而是指向問(wèn)題的解決，包括加深專業(yè)理解、解決實(shí)際問(wèn)題、提升自身經(jīng)驗(yàn)等，教師教育機(jī)構(gòu)可以根據(jù)自身情況和學(xué)習(xí)者的需求自主選擇或組合模塊，以便滿足在職教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求。從這些規(guī)定可以看出，無(wú)論是職前教師教育課程規(guī)定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，還是在職教師教育課程的功能指向，都是為滿足教師在不同發(fā)展階段的特殊要求而設(shè)置的，關(guān)注到了教師教育專業(yè)化的實(shí)際意義，體現(xiàn)了教師教育課程專業(yè)化的特點(diǎn)。

（三）凸顯教師教育課程的實(shí)踐性

在《標(biāo)準(zhǔn)》中，實(shí)踐性是貫穿于始終的特點(diǎn)。首先《標(biāo)準(zhǔn)》確立了“實(shí)踐取向”的教師教育理念，要求未來(lái)教師關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，注重對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的研究和教育教學(xué)行為的改進(jìn)，在改革實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力。其次，確立了“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”的目標(biāo)，要求未來(lái)教師具有觀摩、參與、研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)。再次，在課程設(shè)置上增加了實(shí)踐課程的門類和課時(shí)數(shù)，注重實(shí)際問(wèn)題的解決，明確規(guī)定包括教育見習(xí)、實(shí)習(xí)在內(nèi)的教育實(shí)踐時(shí)間為１８周。這就要求各教師教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施過(guò)程中需延長(zhǎng)教育實(shí)踐時(shí)間，豐富實(shí)踐課程的內(nèi)容，完善教育實(shí)踐課程管理體制，確保教育實(shí)踐課程的質(zhì)量。當(dāng)然，《標(biāo)準(zhǔn)》作為一種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，注重的是引領(lǐng)和發(fā)展。在面向全國(guó)所有教師教育機(jī)構(gòu)時(shí)，它只能作出底線要求，不可能因照顧各地區(qū)的差異而列出具體的、可操作性的規(guī)定。因此，各地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)需要依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》靈活探索教師教育課程改革目標(biāo)。就民族高師院校而言，要順應(yīng)現(xiàn)代教師教育發(fā)展的需求，立足于自身服務(wù)地區(qū)的特殊性，全面提高民族地區(qū)師資培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)民族地區(qū)高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍。　　

二、《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)范下的民族高師院校教師教育課程改革　　

（一）樹立多元文化的教師教育課程目標(biāo)

多元文化教師教育是現(xiàn)代教育研究關(guān)注的熱點(diǎn)，也是開展多元文化教育的迫切要求。多元文化教師教育是教師教育在多元文化教育理論基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。作為一種轉(zhuǎn)換的教育，要求未來(lái)教師具備必需的知識(shí)、性格、技巧，以便今后在語(yǔ)言、文化多元化的課堂中成為文化回應(yīng)實(shí)踐者。簡(jiǎn)言之，多元文化教師教育即培養(yǎng)教師具有多元文化的素養(yǎng)。民族地區(qū)由于歷史原因形成了比較典型的多民族聚居、多文化并存的共生形態(tài)，決定了民族地區(qū)學(xué)校教育必須實(shí)施多元文化教育。民族高師院校作為民族地區(qū)教師教育的主體力量，在推進(jìn)多元文化教育的過(guò)程中必然要實(shí)施多元文化教師教育。現(xiàn)實(shí)中，民族高師院校由于缺乏對(duì)多元文化的關(guān)照，培養(yǎng)的畢業(yè)生多是熟悉主流文化傳統(tǒng)、不太具有跨文化視野、對(duì)異文化缺乏尊重的教師。當(dāng)他們進(jìn)入民族地區(qū)學(xué)校面對(duì)來(lái)自不同文化背景的少數(shù)民族學(xué)生時(shí)，往往沒有足夠的知識(shí)和能力處理不同民族學(xué)生的心理需求和學(xué)習(xí)差異。

當(dāng)學(xué)生聽不懂時(shí)，就簡(jiǎn)單歸因于民族學(xué)生智力低下、理解力差、不善交流、難以溝通，而不是從民族文化和個(gè)性差異中探尋原因，導(dǎo)致師生關(guān)系緊張，學(xué)生發(fā)展受阻。面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)困境，民族高師院校需在以育人為本的理念下，樹立多元文化教師教育課程目標(biāo)。具體而言，其教師教育課程要引領(lǐng)教師具備從事多元文化教育的信念和態(tài)度，對(duì)不同群體的文化持尊重包容的態(tài)度，能夠以一種公平平等的態(tài)度對(duì)待所有的學(xué)生；能引領(lǐng)教師掌握不同的民族文化背景知識(shí)，適應(yīng)其教育對(duì)象的文化多樣性與特殊性；能引領(lǐng)教師具有實(shí)施多元文化教育的能力，即開發(fā)、設(shè)計(jì)與實(shí)施多元文化課程的能力，對(duì)多元文化教育實(shí)踐進(jìn)行反思的能力，因材施教及雙語(yǔ)教學(xué)的能力。體現(xiàn)在專業(yè)角色上，教師是傾聽者，能夠傾聽不同民族學(xué)生的心聲，知曉不同民族學(xué)生的言行、思想；教師是對(duì)話者，能與學(xué)生展開多方面的合作，在對(duì)話中分享不同文化；教師是反思者，是能在多元文化背景中對(duì)自身行為進(jìn)行不斷自我更新的調(diào)節(jié)者。

（二）構(gòu)建適應(yīng)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的課程體系

教師教育作為一種培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，其專業(yè)性需要有相應(yīng)的課程體系支撐。當(dāng)前，我國(guó)高師課程改革必須由“教師專業(yè)”取代“學(xué)科專業(yè)”。然而，民族高師院校教師教育課程一直恪守傳統(tǒng)“老三門”的格局，每門課程之間保持相對(duì)的獨(dú)立性，課程內(nèi)容以自身學(xué)科邏輯體系進(jìn)行組織，面對(duì)真實(shí)教育問(wèn)題避而不談，給人留下抽象空洞的印象。加之歷史沿革、地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件及思想觀念等多方面的原因，民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展困難重重。要加快民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展，提高教師教育水平，關(guān)鍵是突破學(xué)科壁壘，革新課程內(nèi)容，構(gòu)建適應(yīng)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的課程體系。基于《標(biāo)準(zhǔn)》的課程設(shè)置要求，民族高師院校職前教師教育課程設(shè)置可根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展順序，以主題的形式組織課程內(nèi)容。一般來(lái)講，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展遵循從具體到抽象、從感性到理性的順序。

在長(zhǎng)期的學(xué)校生活中，學(xué)生最熟悉的是課堂教學(xué)活動(dòng)，因此，課程內(nèi)容組織應(yīng)以課堂教學(xué)活動(dòng)的基本要素———學(xué)生和教師為起點(diǎn)，關(guān)注師生之間雙向互動(dòng)的媒介———課程和教學(xué)，關(guān)注影響課堂教學(xué)活動(dòng)的直接和間接因素。按照這一思路，課程內(nèi)容可以劃分為“學(xué)生（兒童）主題”、“教師主題”、“課程與教學(xué)主題”、“教育基礎(chǔ)主題”等，每個(gè)主題都包括基礎(chǔ)模塊和延伸模塊。基礎(chǔ)模塊從《標(biāo)準(zhǔn)》中的建議模塊內(nèi)靈活選擇，延伸模塊則基于民族地區(qū)的特殊性而設(shè)置。如，在延伸模塊中，學(xué)生主題可設(shè)置“少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)的特殊性”、“少數(shù)民族學(xué)生心理問(wèn)題疏導(dǎo)”等，教師主題則可設(shè)置“教師雙語(yǔ)”等。就民族地區(qū)在職教師而言，教育課程設(shè)置應(yīng)從教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要出發(fā)，專注于實(shí)際問(wèn)題的解決。民族高師院校教師教育課程的執(zhí)教者要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)開發(fā)具有民族特色的課程資源，開展教育行動(dòng)研究、教育案例研究及反思性教學(xué)、教育敘事等，真正提升他們的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（三）發(fā)揮民族高師院校對(duì)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)作用

高師教育除了具有高等教育的一般功能外，還具有自身的特殊功能，即為基礎(chǔ)教育服務(wù)。高師院校對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行引領(lǐng)的實(shí)質(zhì)是理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)、理論與實(shí)踐的對(duì)話、理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。然而，由于沒有意識(shí)到引領(lǐng)在實(shí)踐中具有客觀性、創(chuàng)新性、示范性等特征，高師院校對(duì)基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)沒有發(fā)揮出其應(yīng)有的價(jià)值。民族高師院校也存在同樣的問(wèn)題。尤其在教師教育課程的設(shè)置上，民族高師院校重理論輕實(shí)踐，培養(yǎng)的畢業(yè)生缺乏進(jìn)入民族地區(qū)教學(xué)的實(shí)踐能力。因此，要更好地服務(wù)于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育，發(fā)揮其專業(yè)引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，民族高師院校需組建教師教研與實(shí)訓(xùn)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)教師教育實(shí)訓(xùn)平臺(tái)建設(shè)，探索多樣化的教師教育實(shí)踐形式。具體做法有三。

１．組建教師教研與實(shí)訓(xùn)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)

其主要任務(wù)是完成教師教育實(shí)踐性課程的頂層設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)。團(tuán)隊(duì)成員由學(xué)科教學(xué)、基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)、民族教育和教育教學(xué)基本理論等研究方向的骨干教師組成。學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)成員立足于民族地區(qū)教師教育的實(shí)踐，對(duì)教師教育中的實(shí)踐課程體系、結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，探索新的人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)體系框架。

２．加強(qiáng)教師教育實(shí)訓(xùn)平臺(tái)建設(shè)

其主要目的是實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的對(duì)話。加強(qiáng)教師教育實(shí)訓(xùn)平臺(tái)建設(shè)要依據(jù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育實(shí)踐需要，建立包括教師職業(yè)技能實(shí)訓(xùn)技術(shù)、優(yōu)質(zhì)課觀摩學(xué)習(xí)、跨專業(yè)課程教學(xué)論教師交流、民族地區(qū)現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)踐研究、民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)服務(wù)等內(nèi)容的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，充分發(fā)揮訓(xùn)練中心的模擬、觀摩、交流和教師教育研究范本四大功能。同時(shí)，要建立實(shí)踐共同體，以實(shí)習(xí)基地為依托，加強(qiáng)與民族地區(qū)中小學(xué)的互動(dòng)與合作，實(shí)現(xiàn)資源共享，為師范生的觀摩、參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)搭建更好的平臺(tái)，并促進(jìn)所在學(xué)校教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

３．探索多樣化的教師教育實(shí)踐形式

當(dāng)前，隨著教師教育改革的推進(jìn)，教師教育實(shí)踐形式不再局限于短期教育實(shí)習(xí)，頂崗實(shí)習(xí)、頂崗支教等新的教師教育實(shí)踐形式已得到認(rèn)可、推廣。就民族高師院校而言，可以在“國(guó)培”計(jì)劃實(shí)施中，讓師范畢業(yè)生進(jìn)入民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)“頂崗實(shí)習(xí)”，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)，積累所學(xué)所思所想，形成問(wèn)題意識(shí)，提升解決問(wèn)題的能力。另外，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育存在師資結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題，民族高師院校可以與周邊師資缺乏的中小學(xué)建立長(zhǎng)期扶助關(guān)系，派出高年級(jí)師范生以“小助教”的身份進(jìn)入學(xué)校，以上下屆學(xué)生接力的形式緩解師資缺乏困境。

以筆者所在的黔南民族師范學(xué)院為例，針對(duì)黔南民族地區(qū)小學(xué)師資結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題，自２００８年以來(lái)，學(xué)校教育科學(xué)系與周邊小學(xué)達(dá)成共識(shí)，每年派出大三小學(xué)教育本科專業(yè)的學(xué)生以“小助教”身份進(jìn)入小學(xué)支教。為確保教育實(shí)踐的效果，每屆大三小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生根據(jù)支教小學(xué)的數(shù)量進(jìn)行分組，由專業(yè)指導(dǎo)教師帶領(lǐng)進(jìn)入支教學(xué)校，根據(jù)需要輔助小學(xué)教師完成教學(xué)任務(wù)。近５年的實(shí)踐不僅拓寬了該專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)，其教學(xué)實(shí)踐能力得到很大提升，而且被輔助的小學(xué)教師也順利實(shí)現(xiàn)了專業(yè)成長(zhǎng)，教學(xué)水平有了一定程度的提高。

作者：馬秀春 單位：黔南民族師范學(xué)院