一、教師教育實踐范式轉(zhuǎn)換的背景

1.教師專業(yè)化的要求

如何實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，是教師教育改革與研究的重要課題之一。１９８６年，美國霍姆斯小組在《明天的教師》報告中，提出了把教師從行業(yè)轉(zhuǎn)換成專業(yè)?？▋?nèi)基教育促進會的《國家為培養(yǎng)２１世紀教師做準備》的報告，也提出了以確立教師的專業(yè)性為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標?？▋?nèi)基基金組織的“美國教師專業(yè)標準委員會”還同時提出了培養(yǎng)教師要達到的專業(yè)化標準，從此教師專業(yè)化有了可依循可衡量的尺子。１９９６年，聯(lián)合國教科文組織在第４５屆國際教育大會上提出：推進教師專業(yè)化是“改善教師地位和工作條件”的“最有前途的中長期策略”。我國在世紀之交，從國家的整體發(fā)展以及２１世紀中國教育質(zhì)量提高的戰(zhàn)略高度，看待教師專業(yè)化問題，逐漸糾正“只要有知識就能當好教師”、“教師的學術水平、研究能力要求不高”、“教師培養(yǎng)成本低，教師培養(yǎng)不需要專門渠道、特別措施”的錯誤觀念，有效地推進了教師專業(yè)化的進程。

１９９３年，我國《教育教學改革和發(fā)展綱要》中提出“誰掌握了２１世紀的教育，誰就能在２１世紀的國際競爭中處于戰(zhàn)略主導地位”，進一步提高了我國教師專業(yè)化認識的水平。２００１年，教育部原師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》一書，從理論到實踐梳理了教師專業(yè)化的系列問題。２０１０年，我國頒布了《國家中長期教育改革規(guī)劃綱要（２０１０～２０２０）》，確定了戰(zhàn)略目標，即到２０２０年基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。并提出未來十年的工作目標，即提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育，教育質(zhì)量整體提升，教育現(xiàn)代化水平明顯提高，優(yōu)質(zhì)教育資源總量不斷擴大，更好滿足人民群眾接受高質(zhì)量教育的需求。戰(zhàn)略目標和工作目標的提出，為教師專業(yè)化建設提供了目標、依據(jù)和動力。

2.實踐取向

實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，首先要解決的一個重要問題是教師專業(yè)形象是什么。長期以來，教師被看做“教育技術員”，是教科書的宣讀者和教學參考資料的執(zhí)行者，他們在教育活動中，被技術化，被工具化，在教育行為上的自主性、創(chuàng)造性被忽視。２０世紀８０年代以來，教師是“反思性實踐者”的理論被提出，彰顯了教師在教學工作中的自主性與創(chuàng)造性，這種自主性和創(chuàng)造性是在“實踐”與“反思”中體現(xiàn)出來的。所謂實踐，是指以信念、情感、認識、智慧的力量投入到具有豐富創(chuàng)造性的行動。實踐智慧是出色完成活動所必須具備的一種品質(zhì)，實踐是實踐者思與行的統(tǒng)一。所謂反思即思考，是所有實踐者的一種基本的生活方式，反思是對個人實踐中的問題的一種自我意識，反思性實踐并非是實踐加反思，反思是內(nèi)在于實踐之中的。反思性實踐是在行動中反思，在行動中認識。反思性實踐理論的提出，對教師專業(yè)化發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)，同時，也確立了教師教育改革的實踐取向。

在我國２０１１年頒布的《教師教育課程標準（試行）》中，明確規(guī)定：教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發(fā)展實踐活動；引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。綜上所述，隨著社會的發(fā)展，人們對教育的要求越來越高，社會教育需求的增長對教育要求的提高究其根本是對教師要求的提高，其本質(zhì)就是要實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展。實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，實踐取向是其依循的重要原則之一，這一教師教育認識的發(fā)展，必然帶來關于教師教育實踐范式的轉(zhuǎn)變。

二、教師教育實踐范式轉(zhuǎn)換的主要內(nèi)容

1.從割裂到融通

在以前，教師教育的理論教學與實踐以及實踐的各環(huán)節(jié)是相割裂的。教師教育實踐的主要內(nèi)容，師范生的實習、見習和在職教師的培訓以及大學教師的教育科研都被當成獨立個體，單獨進行，互不融通。目前這種狀態(tài)在美國的教師專業(yè)發(fā)展學校（簡稱ＰＤＳ）和我國的“師范大學—政府—學校”（簡稱Ｕ－Ｇ－Ｓ）模式中被打破，逐漸形成理論教學與實踐、實踐的各個環(huán)節(jié)之間相互融通的態(tài)勢。美國的ＰＤＳ是大學的教育學院與基礎教育學校共同創(chuàng)建的“新型學校”，在這里，既完成師范生的實習、見習任務，也完成在職教師的再學習任務；既完成大學教師的教育研究工作，也完成新入職教師的培訓工作。在教師專業(yè)發(fā)展學校，大學教師既是師范生實習的帶隊教師，也是在職教師的培訓者，同時也是教育研究者；中學教師既是師范生的實習指導教師，也是被培訓者，同時也是大學教師研究項目的參與者，同時與大學教師合作對新入職教師進行上崗培訓。因此教師專業(yè)發(fā)展學校為明日的教師提供一個理論和實踐結合的氛圍與場景，為職前和在職教師的各種學習提供制度支持；為在職教師提供更新自己專業(yè)發(fā)展的機會。我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”教師教育實踐模式，開展師范生教育實踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、教育課題合作研究、教育信息資源平臺建設等工作。具體做法是以地方政府出面協(xié)調(diào)，聯(lián)系師范大學與基礎教育學校建立合作關系，學校接受師范大學的學生實習、實踐，基礎教育的部分教師和大學教師負責指導學生實習；同時實習的師范生替換出學校需要進修的教師，到師范大學進行在職培訓進修，大學教師帶領基礎教育教師共同開展教育研究。

2.從任務性到目標性

在以往的教育實踐中，教師教育者的工作是任務性的，師范生實習、見習、新入職教師的培訓、在職教師的培訓等等。教師教育者的工作是任務性的，“完成任務”代替了“提高師資水平和提高教育質(zhì)量”的教師教育目標。新的教師教育實踐范式，則遵照教育實踐具有理論的內(nèi)在性、教育理論具有實踐的關聯(lián)性的規(guī)律，把教師教育實踐的環(huán)節(jié)綜合化考慮，遵循為了實現(xiàn)教師教育的目標，教師教育的每個環(huán)節(jié)、每項工作都是共同的目標。在這里，大學教授和學校教師相互合作，共同為新的教師、老教師和學生確定必要的學習內(nèi)容，并共同負責這些內(nèi)容的實施。美國ＰＤＳ建設的理想是：通過大學與學校的共同努力，最終使大學與學校的教育質(zhì)量和教學效果都能得到明顯的改進與提高，最終使大學和學校都能達成優(yōu)質(zhì)教學的目標。我國的Ｕ－Ｇ－Ｓ模式為教師教育者之間的合作、師范生之間的合作、教師教育者與師范生的合作、大學與中小學之間的合作、師范大學與地方政府的合作等多方面立體交叉的合作搭建了平臺，最終形成師范大學、地方政府、中小學校的教師教育合作發(fā)展共同體。共同體的核心是發(fā)展，是教育質(zhì)量的提高。

3.從角色相對到合作伙伴

在以往的教育實踐中，大學與中、小學校的角色是不同的，甚至是相對立的。在教師職前培養(yǎng)的實習和見習過程中，大學為了安排實習的學生到學校去，往往動用大量的教師力量，聯(lián)系實習學校，而中、小學校害怕實習生來學校擾亂教學秩序而不愿接受實習生到學校實習。在職教師進修過程中，大學教師成為了教育者，而中、小學校的教師只是被教育者。無論是接受與被接受，還是教育與被教育，大學與中小學校雙方從角色扮演上，總是對立的、分治的。而在新的教師教育實踐范式中，大學與中小學校的角色是統(tǒng)一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。無論是美國的ＰＤＳ還是我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”模式的一個重要職能就是能使中小學校教師和大學教授具有共同理想與愿景，即通過專業(yè)發(fā)展學校的建設，提出一個全新的專業(yè)教育模式，使大家都能依照一個代表所有學生和家庭利益的共同目標而有效的工作。

4.從短期到長期

以往的教學實踐，無論是美國的教育實習半年，還是我國的教育實習６～８周、教育見習１～２周等等模式，教育實踐的時間都是有限期的，是短期的。而在美國的ＰＤＳ和我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”模式中，師范生的實踐是長期的，是隨時的，是只要需要就可以進行的。時間的改變，無疑為教育實踐方式、實踐內(nèi)涵的改變以及教育實踐效果的改變提供了可能，是教師教育實踐范式轉(zhuǎn)換的形式與本質(zhì)的統(tǒng)一。

三、教師教育實踐范式轉(zhuǎn)換的依據(jù)和核心

1.“反思性實踐”認識論

教育作為人類的一種實踐活動，它具有一切實踐活動的特征，同時有著自身的特殊性。教師教育的實踐，就是處于“復雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性”情境中的實踐，就是以“行動中反思”和“行動中認識”為特征的反思性實踐，“行動中反思是實踐的核心”。

2.“融合的教師教育”的基本理念

從教師教育發(fā)展的歷史看，人們習慣把教師教育理論與實踐割裂開來。割裂開安排、割裂開考量，就是人們常說的“兩張皮”。隨著教師教育的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)把理論與實踐割裂開，嚴重影響了教師教育質(zhì)量的提高。時代呼吁著教師教育課程走向融合，這里指的融合包括：通識教育與專業(yè)教育的融合；學科教育與教師職業(yè)教育的融合；教育理論與教育實踐的融合；教師職前教育與職后培訓的融合；大學與中小學校甚至與地方政府的融合。

3.“發(fā)展”是共同的價值追求

傳統(tǒng)的教師教育，由師范大學培養(yǎng)師范生，而中小學校則“此事不關己”，這就造成了師范院校安排實習生實習是最頭疼的事。而來自中小學的不愿接受、怕麻煩的態(tài)度也使得師范生的實習草草結束，形同過場。同時中小學教師急需的進修、繼續(xù)教育，也只有放下教學任務，走進教師進修機構，去完成進修，而這種進修內(nèi)容的針對性只能是相對的。而美國的ＰＤＳ和我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”模式，則打破了壁壘，“發(fā)展”成為大學和學校共同的價值追求。在這里，中小學成為實踐的載體，師范生能夠得到最好的教學指導，真正實現(xiàn)知和行的統(tǒng)一，中小學教師可以得到最有針對性的來自理論研究者的指導，大學教師真正了解了基礎教育實際，把自己的理論研究植根于最肥沃的土壤。師范生、中小學教師、大學教師在新的教師教育實踐中，得到了共同的發(fā)展，形成了教師教育合作發(fā)展的共同體。

４．教師教育者是教師教育實踐模式的核心

無論是美國的ＰＤＳ，還是我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”模式，教師教育者永遠是這一模式中最關鍵的因素，它是這個模式的主動者，是連接師范生與中小學教師的紐帶，是理論與實踐的紐帶。教師教育者將研究課題選在基礎教育，研究過程結合基礎教育，研究成果應用于基礎教育，把研究放在基礎教育的校園里，把論文寫在基礎教育的課堂里，把研究成果留在基礎教育的實踐中。教師教育者是教師教育實踐范式轉(zhuǎn)換的核心。

四、結論與思考

在教師教育專業(yè)化的背景中，重構教師教育理論與實踐體系和教師教育實踐范式轉(zhuǎn)換都是一種必然，美國的ＰＤＳ與我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”模式是一種新的教師教育實踐范式，它為我們進行教師教育實踐范式轉(zhuǎn)換的研究與實踐探索提供了很好的范例。美國的ＰＤＳ和我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”模式，都屬于探索性的，還存在著諸多問題與困難，比如美國專業(yè)發(fā)展學校資金支持問題和政策保障問題。我國的“Ｕ－Ｇ－Ｓ”模式只是在少數(shù)地區(qū)與學校間實踐，還沒有形成規(guī)模，還有很強的不穩(wěn)定性，如何推廣，如何確定大學、政府、學校之間的職、權、責的關系，這些問題的解決需要社會和政府的支持、學校的努力以及教師教育者的共同奮斗。

作者：賈國鋒 單位：河北大學教育學院 天津師范大學教師教育處