一、現有幼兒教師培訓無法滿足學前教育實踐需求

１．缺乏培訓需求分析，培訓設計無法滿足參訓教師需要

目前，麗水市特別是市級以下鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師培訓多通過行政命令進行。雖然浙江省已經開通教師培訓網上自主選課系統(tǒng)，但鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師培訓仍更多地受行政命令支配。在這種情況下，市級培訓組織機構往往與教育局及當地教師進修學校做簡單溝通后即安排培訓課程，缺少嚴密、有效的培訓需求分析。甚至為完成培訓任務，將骨干教師與新手教師混同培訓，培訓缺乏層次性，培訓效果不佳。

２．缺乏健全的培訓教師資源庫，培訓內容針對性不強

幼兒教師的質量決定著學前教育的質量，學前教育培訓教師的質量同樣影響著幼兒教師的發(fā)展水平。培訓教師是真正意義上的教師的教師，他們不僅需要深厚的理論功底，更需要對學前教育實踐有著深入的理解和研究。但從目前的培訓來看，因欠發(fā)達縣域優(yōu)秀師資資源有限，一些行政領導被請上講臺。行政領導雖在本市學前教育政策發(fā)展方面具有前沿性，但他們往往缺乏對當前學前教育實踐的了解，更缺少對學前教育理論的研究。過多地聘請行政領導上臺講課，于培訓無益。在培訓師資的管理上，培訓組織機構缺少對聘請教師的監(jiān)督與管理，“因師設課”現象常有存在。培訓前，培訓機構與培訓教師間往往只做簡單溝通，甚至只是尋問所講內容的題目。至于培訓內容是否符合本次培訓目標，是否符合本次培訓對象，二者鮮有溝通。在某些規(guī)格較高的培訓中，教師在授課過程中才發(fā)現自己準備的內容和方式并不符合培訓對象的現象屢見不鮮。

３．缺乏有效的培訓評價機制，培訓后續(xù)效應難以持續(xù)

在職培訓與研修是幼兒教師專業(yè)成長的重要手段。真正有效的幼兒教師培訓應是效果持久的培訓，是讓具有自我教育能力的教師進行自我教育的培訓，是讓教師最終成為好教師的培訓。［３］但當前，浙江麗水地區(qū)的學前教育教師培訓評價機制形同虛設。如，參訓教師的培訓效果評價，往往“交上作業(yè)或通過考試就能獲得學分”。學員回到工作單位后，能否繼續(xù)發(fā)揮培訓的后續(xù)效應，無從得知。多數培訓機構雖能在培訓過程中加強學員的考勤管理，卻缺少對教師自我教育意識的激發(fā)。這樣的評價機制只能導致參訓教師愈發(fā)缺少培訓的自主性，產生“參加培訓是為了獲得學分，獲得學分是為了教師資格證五年一輪的注冊，保住了教師資格證才能保住目前的工作崗位”這樣一個思維怪圈。繼續(xù)教育培訓成為幼兒教師應付當前學前教育工作體制的一種手段。

二、加強發(fā)達地區(qū)欠發(fā)達縣域幼兒教師培訓有效性的路徑探索

（一）構建多層級幼兒教師培訓網絡

幼兒教育水平的提升在于幼兒教師整體素質的提高。在發(fā)達地區(qū)欠發(fā)達縣域提升鄉(xiāng)鎮(zhèn)及廣大民辦幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平是目前亟需解決的問題。鑒于培訓資源的有限性，筆者認為，可充分利用國培、省培構建國—省—市—縣多級培訓網絡，形成“骨干為先，全員跟進；集體研修，合作學習；專業(yè)引領，經驗提升”的研訓方式，提升幼兒教師的園本教研能力和自我發(fā)展能力。首先，從麗水市公辦幼兒園選擇骨干教師與參加過國培、省培的幼兒園教師形成骨干教師群。如，麗水市區(qū)內５所公辦園可每園選擇５～６名骨干教師形成骨干教師群。骨干教師群組成一個學習共同體。參加國培、省培的教師在共同體內起主導作用，將先進的教育理念進行傳授、實踐、研修。在此過程中，可利用發(fā)達地區(qū)欠發(fā)達縣域的地源優(yōu)勢，將沿海發(fā)達市區(qū)，如杭州、寧波等市的專家請來進行以專業(yè)引領為主的專題培訓。其次，骨干教師群中的成員要主導本園的園本教研。在此過程中，可邀請轄區(qū)內民辦幼兒教師共同參與，形成輻射引領。再次，骨干教師群體成員及規(guī)模較大、教研能力較強的民辦園骨干教師可分別組建縣級骨干教師群。縣級骨干教師群成員除負責本園園本教研外，需負責本轄區(qū)內民辦幼兒教師的專業(yè)引領，同時組建鄉(xiāng)、村一級骨干教師群。在這種多層級教師培訓網絡構建過程中，需注意：第一，在以專業(yè)引領為主的專題培訓中，要充分考慮在職教師的學習特點，選擇具有興趣性、啟發(fā)性的主題，充分調動參訓教師的原有經驗，使參訓教師能夠思考、分享并同構新的經驗。第二，在以園本教研為主的現場教研中，要注意學習、研究共同體的建立，教師需以研究的態(tài)度來對待自己的教學實踐，并采用行動研究法，自覺地致力于探究和解決在教育教學過程中遇到的問題。從而提升園本教研能力和自我發(fā)展能力，最終達到改進教學和提高教學質量的目的。［４］

（二）運用現代化培訓手段，構建遠程培訓網絡據

２００８－２００９年統(tǒng)計數字顯示，麗水市共有幼兒園班級數２９１１個，幼兒教師數３０８９人，平均師幼比例高達１∶２４。［２］幼兒教師緊缺的情況在鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園和民辦幼兒園更為凸顯，直接導致教師在外出培訓時工學矛盾異常突出。麗水市教育局、麗水市教師進修學校在積極開發(fā)“送培下縣”等創(chuàng)新培訓模式時發(fā)現，“送培下縣”雖能很好地解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師的工學矛盾，但惠及范圍有限。若能開發(fā)繼續(xù)教育網絡平臺進行遠程培訓將是彌補這一缺失的較好方式。遠程培訓能夠突破時空束縛，實現教育資源共享，能夠對個性化學習提供服務支持，為學習者在交流互動中進行有效學習提供條件。如，在多層級幼兒教師培訓網絡中，市級公辦園可將國家級、省級培訓資源以及本園優(yōu)秀課例等資源上傳至共享平臺，供全市公、民辦幼兒園進行下載、學習。市級公辦園也可在進行學習共同體研討時，將研討過程、課例等資源進行錄制、上傳，供其他幼兒園了解、學習。特別是，由于民辦園數量較多，在發(fā)揮公辦園輻射引領作用時可利用網絡視頻、電視電話會議等形式進行較大范圍的覆蓋，使鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園和民辦幼兒園能夠盡快接受到學前教育的最新政策、理論與實踐經驗。通過開放互動交流平臺，廣大鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師還能夠把教育實踐過程中遇到的問題提交到互動平臺，在互動交流中進行有效學習。

（三）以實踐為導向，加強幼兒教師培訓的針對性

１．明確培訓目標，優(yōu)化培訓方式培訓機構應明確培訓目標，自覺以《幼兒教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）為準繩，深刻理解《專業(yè)標準》的３個維度、１４個領域的精神實質和６２條基本要求的內涵，將其作為幼兒教師培訓的基本目標。除此，培訓機構應深入調查所在區(qū)域的學前教育發(fā)展狀況，切實加強培訓需求分析與論證。真正從學前教育一線“問題”入手，從學員“案例”入手，形成培訓需求細目。再根據培訓需求細目邀請并確定授課專家。［５］在培訓方式上，培訓機構應充分認識到教師的學習有其自身特點，即在職老師的學習具有明顯的自我導向性，更多的受自身經驗影響，更加注重實踐取向。［６］因此，培訓機構應從幼兒教師實踐需求入手，利用分組討論、經驗研討、觀看錄像、練習與游戲、情境體驗等交流互動方式強化幼兒教師的“參與性”，增強幼兒教師在職后培訓過程中的主體性。

２．加強培訓師資管理，強化培訓內容的有效性培訓組織機構和教育行政管理部門應加強培訓師資管理，充分利用發(fā)達地區(qū)欠發(fā)達縣域的地源優(yōu)勢，聘請本省沿海發(fā)達城市的優(yōu)秀師資，加大本市優(yōu)秀教師外出學習機會，踐行“請進來，走出去”的策略加強我市培訓師資。教育行政管理部門可根據本市繼續(xù)教育發(fā)展情況積極爭取與本省發(fā)達城市的對口繼續(xù)教育扶助計劃。此外，培訓組織機構還應本著對參訓教師負責的態(tài)度，使所聘請的專家、學者明確培訓目標與培訓對象的實際狀況，避免“因師設課”。而源于高校等教育研究機構的專家、學者也應加強教育實踐研究，在培訓前加強對培訓對象和培訓地教育現狀的了解，為一線的教育實踐者送上真正的營養(yǎng)大餐。

３．優(yōu)化培訓評價管理，注重培訓的后續(xù)效應合理的評價體系是保證培訓有效性的強有力手段。在幼兒教師培訓過程中，教育行政管理部門和培訓組織機構應擯棄政績觀，將教師評價真正作為促進職后培訓的推動器，而非自己的行政功績。培訓組織機構需要考慮的是培訓到底給教師帶來了什么，教師真正改變了什么，而不僅僅是“作業(yè)有沒有全部收齊，培訓證書有沒有全部發(fā)放”這樣簡單、表層的問題。由此，在培訓評價管理過程中引入發(fā)展性評價，對參訓教師回到幼兒園后是否發(fā)揮培訓后續(xù)效應的評價顯得尤為重要。發(fā)展性教師評價是一種以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，通過評價激發(fā)教師發(fā)展需求，幫助教師制定發(fā)展目標，為教師發(fā)展創(chuàng)造條件，從而促進教師發(fā)展的評價方式。［７］這就要求培訓機構把教師培訓作為每一個教師鮮活的生命發(fā)展歷程，將其作為一個長期工作任務，追蹤每一位老師的發(fā)展狀況，為教師專業(yè)發(fā)展開發(fā)新的培訓課程與路徑。

作者：林琳琳 單位：麗水學院幼兒師范學院