本文作者：呂惠琳 單位：廈門市啟悟中學(xué)

理解情感的能力

對(duì)閱讀教學(xué)產(chǎn)生影響的主要是教師理解自己情感的能力，即教師自我意識(shí)的能力。教師的自我意識(shí)能力是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教師要充分運(yùn)用自我意識(shí)的能力，審視自我的解讀過程。教師對(duì)文本的解讀與一般閱讀主體對(duì)文本的解讀在性質(zhì)功能上有所不同。一般閱讀主體對(duì)文本的解讀只是為了自己心靈的敞開，為了建構(gòu)自己的精神世界，因此他無須去審視自己的解讀過程是用了怎樣的方式方法走進(jìn)文本之中的。而教師要讓學(xué)生走進(jìn)教材去，就不能不對(duì)自我解讀教材文本的情感過程作出一定的審視，也就是對(duì)文本引起我們感覺、記憶、想象、體味、發(fā)現(xiàn)等多種心理活動(dòng)展開的過程，進(jìn)行自我確認(rèn)。對(duì)自我解讀教材文本過程審視與反顧，有利于教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)采用合適的方式方法與步驟讓學(xué)生走進(jìn)教材去探究發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)感悟。因?yàn)榻處熆梢园堰@個(gè)自我解讀文本的心理過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生解讀教材文本的一個(gè)路徑。

體驗(yàn)情感的能力（移情能力）

體驗(yàn)學(xué)生情感的能力。教師體驗(yàn)學(xué)生情感的能力可以用來確定文本解讀的深度。文本解讀是有層次的，至少有三個(gè)層次：一是文本的表層意義，二是文本的情感意義，三是文本的理性意義。不同學(xué)段的學(xué)生理解文本的層次是不同的。教師要和學(xué)生進(jìn)行角色互換，站在學(xué)生的角度，來看學(xué)生對(duì)文本能體驗(yàn)到什么程度。例如高中學(xué)段的學(xué)生各方面的發(fā)展都達(dá)到一定的水平。他們的道德感進(jìn)一步發(fā)展，基本上處于社會(huì)一般水平，能夠產(chǎn)生比較深刻的道德體驗(yàn)；理智感進(jìn)一步加深和分化；美感更傾向于豐富和個(gè)性化。對(duì)文本的解讀有時(shí)可以深入到第三層面。但不同層次的學(xué)生、不同背景的學(xué)生其情感也是不同的，對(duì)文本的解讀層面也會(huì)不同。教師要站在學(xué)生的角度去體驗(yàn)學(xué)生的感情，以此作為解讀到什么深度的依據(jù)。

體驗(yàn)文本情感的能力。脫離文本，缺乏情感投入，只會(huì)概念化、政治化的理解文本，是造成文本誤讀的原因。如解讀《詩(shī)經(jīng)氓》有人這樣說：“讀詩(shī)，很重要的一點(diǎn)是還原當(dāng)時(shí)的背景，設(shè)身處地想作者之所想，這樣才能更深入地理解和領(lǐng)會(huì)詩(shī)意。這首詩(shī)是借一個(gè)女子口吻寫成的，從女子角度出發(fā)，再三閱讀的話，筆者以為《氓》的主題有三層：一是表現(xiàn)女子對(duì)以往愛情的美好追憶；二是對(duì)負(fù)心男子的怨恨；三是自我寬慰和解脫。”作為一首民歌，當(dāng)時(shí)作者會(huì)想著去表現(xiàn)封建禮教對(duì)婦女的殘害嗎？我們還原歷史情境，站在作者的角度去體會(huì)作者表達(dá)的情感，這樣才能正確解讀這首詩(shī)。

調(diào)控情感的能力

中學(xué)語(yǔ)文教材所選的課文，文體多樣，內(nèi)容廣泛，文質(zhì)兼美，不僅蘊(yùn)含深刻的邏輯思維，更蘊(yùn)含著鮮明豐富的形象和情感。教材的特性決定了教師必須通過各種審美實(shí)踐活動(dòng)傳達(dá)給學(xué)生，而情感調(diào)控是最重要的一環(huán)。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)文本的解讀活動(dòng)不是一種自覺的行為，容易受到情緒、情感的制約和影響，所以教師引領(lǐng)學(xué)生解讀文本時(shí)，還要考慮怎樣讓學(xué)生的情緒、情感活化起來，能否達(dá)到一種積極與文本對(duì)話的狀態(tài)。所以在閱讀教學(xué)中情感應(yīng)貫穿于教學(xué)過程的始終，教師必須通過情感的引發(fā)和制約來實(shí)現(xiàn)。長(zhǎng)期以來，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中情感缺失的問題特別嚴(yán)重，具體表現(xiàn)在三方面：一是概念化解讀，二是隨意解讀，三是平面解讀。要解決這些問題，提高中學(xué)語(yǔ)文教師的情感能力或許是一個(gè)途徑。