本文作者：歐榕 單位：福建師范大學(xué)

高校師德制度建設(shè)存在的問(wèn)題

法律是規(guī)范教師師德的底線，也是其他制度建設(shè)的前提和基礎(chǔ)。目前，我國(guó)規(guī)范師德的法律僅有一部，即《中華人民共和國(guó)教師法》，其他的就是依據(jù)《教師法》頒布的條例和規(guī)章，以及一些省、直轄市、自治區(qū)通過(guò)的地方法規(guī)。從總體而言，我國(guó)師德建設(shè)的規(guī)章制度還很不健全，沒(méi)有形成一個(gè)較為完整的體系。考評(píng)制度的設(shè)計(jì)直接影響到激勵(lì)的效果，因此，片面的、不公正的考評(píng)制度不僅不能有助于師德的提升，反而會(huì)使師德下降。目前，我國(guó)大多數(shù)高校對(duì)教師的考評(píng)基本都采用學(xué)校與學(xué)生相結(jié)合的考核體系。學(xué)校對(duì)教師的考核側(cè)重于工作態(tài)度、教書(shū)育人、為人師表、學(xué)術(shù)道德等方面的表現(xiàn)，而學(xué)生對(duì)教師的考核則采取的是網(wǎng)絡(luò)評(píng)教體系，即采用網(wǎng)上無(wú)記名的評(píng)價(jià)方式，在學(xué)生查詢(xún)成績(jī)（如福建師范大學(xué)學(xué)生評(píng)教體系）或選課（如江西財(cái)經(jīng)大學(xué)）之前要求學(xué)生必須對(duì)任課教師的教學(xué)水平和師德表現(xiàn)進(jìn)行打分評(píng)價(jià)，并將“評(píng)教”結(jié)果作為教師職務(wù)評(píng)聘、工資晉升、進(jìn)修深造、工作調(diào)整、評(píng)優(yōu)評(píng)先的重要依據(jù)。雖然采用了多主體的評(píng)教體系，但與“能”、“勤”、“績(jī)”這些“硬”性標(biāo)準(zhǔn)相比，“德”的評(píng)價(jià)指標(biāo)難以量化，評(píng)價(jià)方式也不甚科學(xué)，這就使得對(duì)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)“一手硬，一手軟”的問(wèn)題。目前，各高校在評(píng)定職稱(chēng)方面，除了對(duì)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和工作經(jīng)歷、能力的最基本的要求之外，還在教學(xué)、論文著作、項(xiàng)目獎(jiǎng)勵(lì)等方面有詳細(xì)且嚴(yán)格的工作業(yè)績(jī)要求，而對(duì)師德的要求，僅在分則申報(bào)條件中指出，要“教書(shū)育人，為人師表，勇于探索，開(kāi)拓創(chuàng)新，具有良好的思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德。”[3]

“師德”中的“師”是教師集體的統(tǒng)稱(chēng)，但“德”的最終體現(xiàn)不是集體，而是個(gè)人。因此，師德教育最終要落實(shí)到教師個(gè)人身上。天津工業(yè)大學(xué)的田貴平副教授將“德”在個(gè)體中的體現(xiàn)稱(chēng)為“師德內(nèi)化”，并將“師德內(nèi)化”具體闡述為“高校教師通過(guò)教書(shū)育人的職業(yè)活動(dòng)，在大學(xué)校園環(huán)境中，逐步形成對(duì)師德規(guī)范的自覺(jué)認(rèn)同，激發(fā)起師德情感，形成師德意志，最終使師德成為教師的自覺(jué)意識(shí)，并在專(zhuān)業(yè)知識(shí)講授和與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中培養(yǎng)高校教師素質(zhì)、形成高校教師人格的過(guò)程。”[4]但現(xiàn)實(shí)的師德教育制度并未取得“師德內(nèi)化”的效果。師德教育制度缺乏系統(tǒng)性。高校的師德教育并沒(méi)有形成統(tǒng)一的、規(guī)范的制度體系，缺乏連貫性，隨意性較大。師德教育得不到足夠的重視，甚至流于形式，成為科研和教學(xué)的陪襯。師德教育內(nèi)容空泛化。師德教育的內(nèi)容偏理論輕實(shí)踐，偏傳統(tǒng)輕實(shí)際，大話(huà)套話(huà)太多，可行性操作太少，內(nèi)容呈現(xiàn)為空泛化。師德教育形式方法單一，缺乏主體性、實(shí)踐性。教育內(nèi)容與教育方法在一定程度上是相關(guān)的，比如對(duì)化學(xué)的教學(xué)，就一定要做實(shí)驗(yàn)才能取得預(yù)期的教學(xué)目的。由于師德教育內(nèi)容的空泛化，使得師德教育的教學(xué)普遍采取集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)的方式。這種硬性灌輸?shù)呐嘤?xùn)方式，猶如“填鴨式”教學(xué)，忽視了高校教師的主體能動(dòng)性和豐富的道德實(shí)踐，使師德教育變得枯燥乏味，最終幾無(wú)成效。師德教育缺乏資金保障。由于“師德”本身的無(wú)法量化測(cè)評(píng)，加之不合理的教師考評(píng)體系，致使“師德”流于形式，而得不到足夠的重視。由于政治因素的影響，高校普遍對(duì)學(xué)生思想政治工作和教師思想政治工作給予高度重視，而對(duì)師德教育的投入缺乏專(zhuān)項(xiàng)資金支持。

學(xué)界通常將監(jiān)督的形式歸結(jié)為體制外監(jiān)督和體制內(nèi)監(jiān)督，倡導(dǎo)內(nèi)外雙重監(jiān)督機(jī)制。就師德監(jiān)督體系的構(gòu)建而言，筆者亦傾向于構(gòu)建內(nèi)外雙重的監(jiān)督機(jī)制。當(dāng)下的師德監(jiān)督體系主要存在以下兩大流弊：師德監(jiān)督流于形式。師德監(jiān)督不力可歸因于以下幾點(diǎn)：一是師德難以科學(xué)量化，缺乏科學(xué)的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)；二是缺乏科學(xué)有效的測(cè)評(píng)工具；三是未構(gòu)建專(zhuān)門(mén)的師德監(jiān)督小組，由體制內(nèi)的有關(guān)職能部門(mén)負(fù)責(zé)操作，難以避免各種關(guān)系的干擾，致使監(jiān)督缺乏客觀性和公正性。在監(jiān)督之初，監(jiān)督部門(mén)還會(huì)比較負(fù)責(zé)，也能做到相對(duì)的客觀公正，幾年過(guò)后，監(jiān)督就完全流于形式了。重體制內(nèi)監(jiān)督輕體制外監(jiān)督。目前，高校對(duì)師德的監(jiān)督體系基本都采取體制外和體制內(nèi)相結(jié)合的方式，但由學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)構(gòu)成的體制外監(jiān)督體系并不完善，學(xué)校相關(guān)職能部門(mén)的監(jiān)督依然占有絕對(duì)的權(quán)重。此外，高校師德的激勵(lì)機(jī)制也很不健全。高校的激勵(lì)政策主要側(cè)重于教師的教學(xué)和科研，并將科研能力和教學(xué)成績(jī)作為教師考核的主要指標(biāo)，而對(duì)師德的激勵(lì)政策還很缺乏。高校對(duì)人才的引進(jìn)只是簡(jiǎn)單的將師德標(biāo)準(zhǔn)界定為：“應(yīng)聘人員應(yīng)熱愛(ài)祖國(guó)，熱愛(ài)社會(huì)主義，擁護(hù)中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，遵紀(jì)守法，廉潔奉公，有良好的職業(yè)道德，并具有一定的業(yè)務(wù)能力。”[5]而如何界定“良好的職業(yè)道德”并未有規(guī)范的評(píng)價(jià)體系。

加強(qiáng)高校師德制度建設(shè)的路徑選擇

德治不同于法治。師德建設(shè)屬于德治范疇，不能靠剛性的法律強(qiáng)制實(shí)施。但法律明確了師德的底線，是師德大廈之基。在我國(guó)，《教師法》是規(guī)范師德建設(shè)的根本法，但《教師法》是在1993年10月31日第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第四次會(huì)議上通過(guò)的，并于1994年1月1日開(kāi)始施行。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，《教師法》中的一些條款已不能適應(yīng)新形勢(shì)的需要，社會(huì)各界尤其是教職工強(qiáng)烈呼吁對(duì)教師法進(jìn)行修訂。在2010年3月舉行的十一屆全國(guó)人大三次會(huì)議期間，黃藤、馬杰等64名代表提出兩件議案，要求修訂教師法[6]。此外，國(guó)家應(yīng)加快制定《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》，并以此為指導(dǎo)，健全高校師德建設(shè)的規(guī)章制度。師德考評(píng)制度是師德制度建設(shè)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，考評(píng)的結(jié)果與高校教師的職稱(chēng)晉升等個(gè)人利益直接相關(guān)。因此，科學(xué)合理的師德考評(píng)制度，能夠?qū)處煹牡滦衅鸬椒e極良好的規(guī)范作用。健全高校師德考評(píng)制度可從以下幾個(gè)方面著手：增加學(xué)生在教師考評(píng)中的權(quán)重。教師師德的好壞最有說(shuō)話(huà)權(quán)的不是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，而是聽(tīng)教師授課的學(xué)生。雖然大多數(shù)高校采取了學(xué)生考評(píng)機(jī)制，但學(xué)生評(píng)定的權(quán)重不高，也因此對(duì)教師師德的最終評(píng)定結(jié)果影響并不大，因此，應(yīng)增加學(xué)生在教師考評(píng)中的權(quán)重，使師德真正落實(shí)到以生為本之上。建立完善的師德考評(píng)指標(biāo)體系。將師德考評(píng)指標(biāo)量化是比較困難的，但依據(jù)師德規(guī)范，建立起多層次的考評(píng)指標(biāo)體系是可行的。指標(biāo)體系的建立應(yīng)注意權(quán)重的合理分配。確立科學(xué)合理的師德考評(píng)方式。很多高校的師德考評(píng)方式比較單一，考評(píng)形式化比較嚴(yán)重，只是在期末的時(shí)候象征性的進(jìn)行一次考評(píng)。科學(xué)合理的師德考評(píng)方式，應(yīng)將學(xué)生評(píng)價(jià)與同行評(píng)價(jià)、平時(shí)考核與定期考核、定性考核與量化考核結(jié)合起來(lái)。