摘  要：本文針對目前我國高職院校以及普通高校的某些專業(yè)或課程，運(yùn)用基于工作過程課程理論，推進(jìn)課程改革的實際情況，從哲學(xué)視角就這一理論所體現(xiàn)的價值觀、主體觀、知識觀進(jìn)行了探討，并提出了一些深化課程改革的建議。
關(guān)鍵詞：課程改革  基于工作過程課程理論  教育哲學(xué)
    目前我國高等職業(yè)院校以及普通高校某些專業(yè)或課程，學(xué)習(xí)和運(yùn)用基于工作過程課程理論（以下簡稱“工作式課程理論”），推進(jìn)課程改革的實踐活動正在深入發(fā)展。工作式課程理論是一種與傳統(tǒng)學(xué)科式課程理論有本質(zhì)區(qū)別的新的課程模式。它認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)”。有專家認(rèn)為，這一理論的實質(zhì)是“通過綜合的和具體的職業(yè)技術(shù)實踐活動，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)實際工作中迫切需要的知識技能并積累初步的實際工作經(jīng)驗”。[1] 本文從哲學(xué)視角，對這一理論進(jìn)行了分析，并提出了一些推進(jìn)課程改革的建議。
    一、工作式課程理論的價值觀
    工作式課程理論的核心精神之一，是它具有一種超越傳統(tǒng)課程理論的價值觀。正如有學(xué)者所說，這種理論認(rèn)識到課程開發(fā)模式的發(fā)展“不光是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)了一種更深的課程價值觀的變革。”[2] 傳統(tǒng)學(xué)科式課程理論所強(qiáng)調(diào)的課程價值，是一種封閉的、靜態(tài)的、與社會實踐活動相脫離的，以整合和傳授已有知識為目的的“物本”價值系統(tǒng)；工作式課程理論所強(qiáng)調(diào)的課程價值，是一種開放的、動態(tài)的、與社會實踐活動緊密結(jié)合的，以創(chuàng)新和建構(gòu)知識為目的的具有豐富層次和多元結(jié)構(gòu)的“人本”價值系統(tǒng)。
    今天在普通高校仍然占統(tǒng)治地位的傳統(tǒng)學(xué)科式課程理論是西方近代至20世紀(jì)70年代以前，長期主導(dǎo)西方的“技術(shù)決定論”價值觀的體現(xiàn)，這種價值觀重物不重人，只看重課程對發(fā)展物質(zhì)技術(shù)的作用，而忽視課程對人的全面發(fā)展的作用。80年代初，德國勞耐爾教授針對這種現(xiàn)象，首先在職業(yè)教育領(lǐng)域，提出了“設(shè)計導(dǎo)向”的教育思想，認(rèn)為職業(yè)教育培養(yǎng)的人才“不僅要具有技術(shù)適應(yīng)能力，而且更重要的是應(yīng)對能力，要本著對社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與設(shè)計和創(chuàng)造未來的技術(shù)和勞動世界”。這一新的理念所關(guān)注的重點(diǎn)是，通過職業(yè)教育，真正實現(xiàn)人的“全面發(fā)展”，提高全社會公民的整體素質(zhì)。[3] 正是在這種認(rèn)識的基礎(chǔ)上，德國職業(yè)教育最先提出了“基于工作過程課程理論”。
    同傳統(tǒng)的學(xué)科式課程理論不同，工作式課程理論把課程稱為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。姜大源教授認(rèn)為：“‘領(lǐng)域’這個詞有田野、領(lǐng)域的意思，但是更有‘場’的意思。場有方向，場有大小，均具有三維空間和一維時間，將‘場’這個概念引入，有助于我們對工作過程導(dǎo)向課程內(nèi)涵的理解。”[4] 體現(xiàn)“領(lǐng)域”或‘場’特點(diǎn)的“課程”，一方面同現(xiàn)實客觀存在的具體的生產(chǎn)、服務(wù)、管理等實踐活動一樣，具有物質(zhì)生產(chǎn)活動的特點(diǎn)；另一方面，它還是一種經(jīng)過精心選擇，能滿足把學(xué)生培養(yǎng)為高技能人才需要的學(xué)生的學(xué)習(xí)“場”。這就是說，它同時具有雙重價值：物質(zhì)生產(chǎn)活動的價值和培養(yǎng)學(xué)生的價值，由此形成了層次豐富和不斷發(fā)展變化著的價值系統(tǒng)。這個系統(tǒng)至少有以下四個基本層次：首先，要適應(yīng)不斷變化著的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要；其次，要適應(yīng)高職院校培養(yǎng)高技能人才的需要；第三，要適應(yīng)完成特定工作過程對相關(guān)知識、能力和素質(zhì)的需要；第四，要適應(yīng)特定學(xué)生狀況和教學(xué)條件、環(huán)境的需要。四者互為一體，缺一不可。它是課程所體現(xiàn)的企業(yè)生產(chǎn)價值和職業(yè)學(xué)校育人價值的有機(jī)統(tǒng)一。
    怎樣在課程改革中充分體現(xiàn)這一課程理論的價值觀，是一個需要深入探討的問題。我們認(rèn)為有一點(diǎn)應(yīng)引起特別重視，就是要辯證地看待“基于工作過程”及其相關(guān)知識、能力和素質(zhì)因素的選擇。運(yùn)用“基于工作過程”理論指導(dǎo)開發(fā)課程必需選擇“典型的工作”作為建構(gòu)課程的基礎(chǔ)，這無疑是這一課程理論的本質(zhì)特點(diǎn)之一。但是我們要整體、全面、發(fā)展地看待這一特點(diǎn)。選擇“典型工作”，首先必須與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的全面發(fā)展的需要相適應(yīng)。所謂典型的工作及其相關(guān)的知識、能力和素質(zhì)不是抽象的，不同時期、不同國家、不同地區(qū)、不同專業(yè)，甚至不同人，由于經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展?fàn)顩r、個人發(fā)展?fàn)顩r，以及對培養(yǎng)人才的目標(biāo)需求不同，差異很大。從世界范圍看，二戰(zhàn)后至上世紀(jì)70年代初，各國職業(yè)教育仍基本沿用了普通高校傳統(tǒng)的學(xué)科式課程模式；20世紀(jì)70年代中期至80年代中期，社會對人才知識和技能質(zhì)量需求迅速提升，這大大促進(jìn)了高職院校課程改革，強(qiáng)調(diào)職業(yè)化成為這一時期主要特征；但從上世紀(jì)90年代以來，隨著知識經(jīng)濟(jì)和網(wǎng)絡(luò)時代的到來，市場對人才的需求標(biāo)準(zhǔn)開始轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)向重視具有普適性的跨專業(yè)適應(yīng)能力或“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)，更強(qiáng)調(diào)對學(xué)生轉(zhuǎn)換職業(yè)和終生學(xué)習(xí)有重要影響的基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)。工作式課程理論就是在這種背景下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。由于它具有理論與實踐相融合的多種品格，以及兼顧專業(yè)能力和普適能力發(fā)展的優(yōu)點(diǎn)，因而受到各國發(fā)展職業(yè)教育的重視。但是我們在借鑒這一理論時既要看到它的優(yōu)點(diǎn)，也應(yīng)看到它的不足。正如有的學(xué)者所指出的，德國的高職教育具有嚴(yán)格和規(guī)范的優(yōu)點(diǎn)，“但也正是由于這種嚴(yán)格和規(guī)范，德國高等教育缺乏靈活性，在新時代的各種變化面前，顯得有點(diǎn)刻板。”[5] 因此我們在學(xué)習(xí)中一定要從實際出發(fā)，切不可照搬、照套。要重視對課程的價值分析，始終把上述四個基本層次的價值作為一個整體，并突出課程對人的全面發(fā)展的價值，這將有利于我們站在更高的視點(diǎn)，把握基于工作過程確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地運(yùn)用這一課程理論開發(fā)和建設(shè)新的課程體系。
    二、工作式課程理論的主體觀
    明確課程價值是課程開發(fā)的起點(diǎn)，而要實現(xiàn)其價值遇到的第一個問題是要明確實現(xiàn)這種價值的主體是誰，即主要由誰來實現(xiàn)這種價值；主體怎樣才能充分發(fā)揮其作用，這就是主體觀問題。傳統(tǒng)學(xué)科式課程理論既然認(rèn)為課程就是一種知識技術(shù)系統(tǒng)，教學(xué)就是向?qū)W生灌輸知識技術(shù)，因此，掌握知識技術(shù)的教師就自然成為學(xué)生的主宰者。不僅如此，教師和學(xué)生都成為奉知識技術(shù)為神明的奴仆。工作式課程理論既然認(rèn)為課程是具有特定生產(chǎn)、服務(wù)、管理等目的的企業(yè)物質(zhì)生產(chǎn)實踐活動與具有特定培養(yǎng)目標(biāo)的人的教育實踐活動的統(tǒng)一，那么真正的主體就應(yīng)該是從事這兩種社會實踐活動的“人”。這里說的“主體”，既包括學(xué)生，也包括教師，還包括參與這兩種活動的所有的人。有人會問，為什么有時又說教師不是主體，只有學(xué)生是主體？對此應(yīng)從兩個層次理解：既從認(rèn)識和改造客觀世界過程人與客觀世界的關(guān)系層次，理解“人的主體性”；又從特定的培養(yǎng)人的教育過程教師與學(xué)生的關(guān)系層次，理解“學(xué)生的主體性”，這兩者的統(tǒng)一，就是工作式課程理論的主體觀。