教師課程理解的說(shuō)課及其心理轉(zhuǎn)換

        說(shuō)課是課程與教學(xué)改革中涌現(xiàn)出來(lái)的一種新型教學(xué)教研形式，其目的是要 “分析教學(xué)行為背后的支持系統(tǒng)，將教學(xué)行為背后的思路、理念等認(rèn)知性的東西反映出來(lái)”。目前，在教學(xué)實(shí)踐中，說(shuō)課已經(jīng)逐步走向常規(guī)化，與上課、備課、聽(tīng)課、評(píng)課一起成為學(xué)校教學(xué)研究活動(dòng)的基本形式。理論方面，有論者以為，在經(jīng)歷了初創(chuàng)階段、理論探索階段、經(jīng)驗(yàn)推廣階段后，當(dāng)前關(guān)于說(shuō)課的研究仍然缺乏實(shí)質(zhì)性突破。所謂的研究，往往多案例，少分析，僅限于 “經(jīng)驗(yàn)的推廣”，或者熱衷于 “閉門(mén)造車(chē)”的概念游戲，突破這種局面的關(guān)鍵是要從 “說(shuō)課研究的既有領(lǐng)域走出來(lái)，在借助其他理論的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)視野拓寬”。課程理解是20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的一種課程研究范式，在其視界中，課程領(lǐng)域被重新建構(gòu)，課程被認(rèn)為是 “一種 復(fù)雜的會(huì) 話(huà)”，是 一種“符號(hào)表征” (symbolic　representation)，課程研究的目的是 “理解”課程符號(hào)所負(fù)載的 “價(jià)值觀”。關(guān)于課程理解的具體所指，學(xué)界眾說(shuō)紛紜、觀點(diǎn)各異，有人認(rèn)為它是 “對(duì)課程現(xiàn)象、課程 ‘文本’、課程事件之意義的解讀過(guò)程，其著眼點(diǎn)不在于課程開(kāi)發(fā)的具體程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解”;有人認(rèn)為它是 “基于具體的課程情境，通過(guò)與其課程文本的對(duì)話(huà)與交流，形成一套合價(jià)值、合目的、合規(guī)律的教育理念和對(duì)課程問(wèn)題最基本的判斷”;也有人認(rèn)為它是 “教師基于自身的知、能、情、意與思維方式方法在具體的情境中對(duì)課 程 現(xiàn) 象、文 本、事 件 等 方 面 理 解 的 過(guò)程”。關(guān)于課程理解的主體， “不再是某個(gè)課程的教授、課程設(shè)計(jì)專(zhuān)家或教材專(zhuān)家，而是變?yōu)橐粋€(gè)包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表等組成的多元化集體”。我們認(rèn)為，近年來(lái)廣泛施行的說(shuō)課從本質(zhì)上講，就是一種對(duì)課程的理解與表達(dá)，依據(jù)上述對(duì)課程理解主體的劃分，在實(shí)際中就存在教師的課程理解、學(xué)生的課程理解以及其他主體的課程理解等不同類(lèi)型。本文所論主要指教師的課程理解，即教師理性思考課程與教學(xué)的相關(guān)因素，如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等，從而更順利地進(jìn)入課程教學(xué)實(shí)踐。

　　以教師課程理解的視角來(lái)審視說(shuō)課，我們會(huì)在理論和實(shí)踐層面上有新的發(fā)現(xiàn)。關(guān)于說(shuō)課的 “說(shuō)”，人們往往認(rèn)為它只是一種 “口語(yǔ)表達(dá)的行為”。其實(shí) “說(shuō)”的前提應(yīng)該是 “理解”，是在理解基礎(chǔ)上，借助口頭語(yǔ)言對(duì)這種理解的 “外化”。對(duì) “理解”的深入理解，是隨著哲學(xué)闡釋學(xué)(Philosophical　Hermeneutics)的研究而展開(kāi)的。哲學(xué)闡釋學(xué)是一種關(guān)于意義、理解和解釋的哲學(xué)理論，“理解”是其研究的基本問(wèn)題。從廣義上來(lái)說(shuō)，“闡釋”就是 “解釋”或 “理解”，它包括兩個(gè)基本意思：一是使隱藏的意義顯現(xiàn)出來(lái)，二是使不清楚的意義變得清楚。在18世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家 施 萊 爾 馬 赫 (Friedrich　Schleiermacher)、狄爾泰 (Wilhelm　Dilthey)時(shí)代， “理解”被認(rèn)為是 “原來(lái)思想的重復(fù)”，是為了消除解釋者與作者之間由于種種原因而產(chǎn)生的解讀上的誤差。

　　進(jìn)入20世紀(jì)，海德格爾 (Martin　Heidegger)、伽達(dá)默爾 (Hans-Georg　Gadamer)賦予了 “理解”以新的內(nèi)涵，認(rèn)為它是一種 “視域融合”，其目的不是要去把握作品的原意，而是要達(dá)到“作品視域”與 “讀者視域”的融合，從而產(chǎn)生新的意義。我們認(rèn)為，教師的說(shuō)課，首先是對(duì) “課”的“理解”。理解時(shí)，要受到教師 “前理解”① 的影響。一般認(rèn)為，這種理解有三種取向：課程意義復(fù)原說(shuō)、課程意義商談?wù)f以及課程意義主觀建構(gòu)說(shuō)。其中，課程意義復(fù)原說(shuō)主張教師以 “中立者”的身份重現(xiàn)作者原意與文本原意，努力避免誤解;課程意義商談?wù)f認(rèn)為課程理解是一個(gè)對(duì)話(huà)過(guò)程，文本的意義是主客交融的產(chǎn)物;課程意義主觀建構(gòu)說(shuō)則認(rèn)為課程文本的意義既不依賴(lài)作者，也不依賴(lài)文本，它完全 “為理解者而存在”，是理解者賦予了它意義與生命。在我們看來(lái)，所謂課程理解，就是 “教師視域”與 “課程視域”融合的產(chǎn)物，課程意義是在主客交融的基礎(chǔ)上雙向建構(gòu)的，不存在對(duì)文本意義的 “絕對(duì)復(fù)原”或完全脫離文本的 “主觀建構(gòu)”。教師的說(shuō)課，其實(shí)是在 “理解”的基礎(chǔ)上，將這種理解 “表達(dá)”出來(lái)，或與他人分享，或接受他人評(píng)價(jià)。理解是深層的，表達(dá)則是 “理解”的外化，這種 “外化”主要借助口頭語(yǔ)言進(jìn)行，同時(shí)輔以一些表情、體態(tài)等非語(yǔ)言因素，以求達(dá)到更好的效果。教師在組織 “說(shuō)課語(yǔ)言表達(dá)”

　　時(shí)，往往會(huì)有以下幾種意識(shí)。與書(shū)面語(yǔ)相比，口語(yǔ)更多地受語(yǔ)境的影響。廣義的語(yǔ)境又叫 “非語(yǔ)言語(yǔ)境”，指外部各種影響話(huà)語(yǔ)表達(dá)和理解的因素，如說(shuō)話(huà)的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、場(chǎng)景等，甚至包括社會(huì)文化背景等大環(huán)境;而狹義的語(yǔ)境也稱(chēng) “語(yǔ)言語(yǔ)境”，是指話(huà)語(yǔ)內(nèi)部的語(yǔ)境，在口語(yǔ)表達(dá)中，主要是前言后語(yǔ)。說(shuō)課者說(shuō)課時(shí)，要對(duì)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)境有明確的意識(shí)，要清楚地知道所進(jìn)行的說(shuō)課是交流性質(zhì)的，還是評(píng)比性質(zhì)的，是在自己熟悉的環(huán)境里說(shuō)課，還是在陌生的環(huán)境里說(shuō)課，然后綜合考慮這些因素組織說(shuō)課話(huà)語(yǔ)。身份感其實(shí)是一種廣義的語(yǔ)境。教師上課時(shí)面對(duì)的是學(xué)生，會(huì)對(duì)自己的身份形成一種確定性的認(rèn)知;而說(shuō)課時(shí)面對(duì)的一般是同行、專(zhuān)家或領(lǐng)導(dǎo)，此時(shí)又會(huì)對(duì)自己的身份形成另外一種認(rèn)知。教師必須主動(dòng)進(jìn)行身份轉(zhuǎn)換，組織合理的語(yǔ)言表達(dá)，從而保證說(shuō)課的順利進(jìn)行。對(duì)象感也是一種語(yǔ)境感。教師說(shuō)課的對(duì)象是同行、專(zhuān)家、領(lǐng)導(dǎo)，或是兼而有之。根據(jù)說(shuō)課的不同性質(zhì)，這些同行、專(zhuān)家、領(lǐng)導(dǎo)又扮演不同的角色：有時(shí)是出于交流，雙方地位是對(duì)等的;有時(shí)是出于考核或評(píng)比，雙方的地位就不那么對(duì)等。教師說(shuō)課語(yǔ)言也必須充分考慮這些 “對(duì)象”的特點(diǎn)來(lái)有效組織。從 “大課程”的角度來(lái)看， “教學(xué)”是一種“課程實(shí)施”的活動(dòng)。在教師課程理解的視野中，說(shuō)課的內(nèi)容，不管是教材分析還是學(xué)情分析，是目標(biāo)預(yù)設(shè)還是重難點(diǎn)界定，是教法、學(xué)法的選擇還是教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)，其實(shí)都是教師對(duì) “課程事件”的一種理解。我們可以從鮮活的說(shuō)課實(shí)踐中抽象出說(shuō)課之 “課”的三重內(nèi)涵。