教育研究論文克服語言石化現(xiàn)象，改進(jìn)大學(xué)英語

　　大學(xué)英語教學(xué)需要客服石化現(xiàn)象，在很多的英語課堂中英語教學(xué)中很多時(shí)候出現(xiàn)石化現(xiàn)象，那么如何才能在課堂中改善這種現(xiàn)象呢?以下這篇論文就是在課堂英語教學(xué)中的詞匯和句法中存在問題提出解決方法，自覺意識(shí)提升法和翻譯引領(lǐng)法，經(jīng)過兩個(gè)月的訓(xùn)練，再次進(jìn)行語料分析發(fā)現(xiàn)教師們?cè)谠~匯和句法方面的語言石化現(xiàn)象有了一定的改進(jìn)。

　　關(guān)鍵詞：教育研究論文,教學(xué)語言,石化;動(dòng)機(jī),翻譯引領(lǐng)

　　一、 引言

　　自從Selinker (1972) 提出影響二語(L2)提高的最主要因素是語言的石化現(xiàn)象以來，在語言石化研究方面經(jīng)過了幾個(gè)不同階段：1. 為什么有語言石化現(xiàn)象發(fā)生(Corder, 1971);2. 語言沉積現(xiàn)象的條件(Schumann,1990);3. 什么類型的語言資料容易石化(Selinker & Lakshamanan 1992);4. 什么類型的學(xué)習(xí)者更容易石化(Scovel, 2000)。中外學(xué)者試圖提出各種理論克服語言的石化現(xiàn)象。但是，從2000年以后，各種研究相繼沉寂，原因是認(rèn)識(shí)這一現(xiàn)象比較容易，但是在實(shí)際教學(xué)中如何克服語言的石化現(xiàn)象卻沒有很好的方法，特別是對(duì)成年英語學(xué)習(xí)者而言改進(jìn)石化現(xiàn)象非常困難。針對(duì)這種現(xiàn)象，該課題組首先以某省屬高校6名英語教師總計(jì)270分鐘的課堂教學(xué)音頻轉(zhuǎn)寫資料為研究對(duì)象，觀察英語教師教學(xué)語言詞匯和句法方面存在的典型石化現(xiàn)象，試圖從多個(gè)維度解析相關(guān)影響因素，從而優(yōu)化課堂教學(xué)中對(duì)于學(xué)習(xí)者的語言輸入。然后制定改進(jìn)方法，通過兩個(gè)月的訓(xùn)練，重新對(duì)語料分析發(fā)現(xiàn)，教師們?cè)谠~匯和句法方面的語言負(fù)遷移現(xiàn)象有了一定的改進(jìn)。

　　二、 調(diào)查結(jié)果

　　為了使研究簡化，易于操作，本研究主要從詞匯和句法方面對(duì)6名教師的語言石化現(xiàn)象進(jìn)行研究：

　　在詞匯方面，課題組主要研究了教師在教學(xué)語言中對(duì)動(dòng)詞、名詞和連接詞的使用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，6名教師存在大量頻繁使用常用動(dòng)詞的現(xiàn)象，詞匯單一。這可能反映出英語教師的課堂教學(xué)語言在語體方面更接近于日常交際，程式化色彩相對(duì)弱于正式情境下的交際用語。同時(shí)，這一點(diǎn)也可以說明教師的動(dòng)詞使用不夠豐富，表達(dá)比較單一。發(fā)現(xiàn)教師話語中名詞的使用多為上義詞，并且在多位教師的話語中出現(xiàn)重復(fù)現(xiàn)象。相比之下，下義詞出現(xiàn)頻次相對(duì)較低。在連接詞使用方面，研究中我們發(fā)現(xiàn)教師普遍存在對(duì)于“and”、“so”和“OK”的過度濫用，在一定程度上出現(xiàn)了石化(王晨，2014)。

　　在句式使用方面，教師話語在句法層面上的調(diào)整往往使其話語語句較短，句式更為簡單。一般而言，這一點(diǎn)符合Krashen的可理解輸入假說，即教師努力向?qū)W習(xí)者提供“可理解的語言輸入”，或稱略高于其現(xiàn)有外語水平的語言輸入，使其將注意力集中于對(duì)意義和信息而非形式的理解。但是，如果教師長期停留于提供這種層次的語言輸入，往往可能使學(xué)習(xí)者也停留于這一層次。此外，本項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)的另一個(gè)比較突出的現(xiàn)象是教師話語中存在相當(dāng)數(shù)量的不完整句子，即在句子意義表達(dá)過程中因思考或覺察到不合適轉(zhuǎn)而采用其它句式，或直接轉(zhuǎn)向下一教學(xué)環(huán)節(jié)，或?yàn)榻浑H方便將句子簡化為短語，甚至簡化為一個(gè)單詞(王晨，2014)。

　　三、 石化現(xiàn)象成因分析

　　1. 教師得到的語言正向反饋不夠。雖然，高校教師面對(duì)的學(xué)生層次比中學(xué)生高，但是，一般而言，教師仍然是課堂的主宰者，學(xué)生往往水平不高，在課堂上是學(xué)習(xí)者，接受者，很少有學(xué)生指出教師的語言錯(cuò)誤，教師得不到高層次的適合自身水平的語言輸入和反饋。此外，多數(shù)教師不能出國進(jìn)修或與外教經(jīng)常溝通，不能及時(shí)更新語言，會(huì)導(dǎo)致語言退化，隨著時(shí)間的推移就出現(xiàn)了詞匯、句法等方面的石化現(xiàn)象。

　　2. 交際策略影響。教師在課堂上往往過多地使用交際策略達(dá)到教學(xué)目的，比如使用簡單的詞匯，重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的詞匯，講解難詞時(shí)用錯(cuò)誤的近義詞，高頻使用上義詞，忽略語言的準(zhǔn)確性，用簡單句代替復(fù)合句，用手勢(shì)語表達(dá)模糊含義等等。從而導(dǎo)致教師的教學(xué)語言中頻繁出現(xiàn)簡化句子和句法現(xiàn)象，導(dǎo)致石化現(xiàn)象的發(fā)生。

　　3. 缺乏真實(shí)英語語言環(huán)境。雖然大多數(shù)教師在課堂上努力創(chuàng)造交際語言環(huán)境，但是，這種創(chuàng)造出的語境與實(shí)際情況差別很大，課堂交際在本質(zhì)上并不是真實(shí)交際，大多屬于對(duì)真實(shí)交際環(huán)境的模擬。模擬環(huán)境永遠(yuǎn)不能取代真實(shí)環(huán)境。教師由于受自身學(xué)習(xí)和能力限制，往往創(chuàng)設(shè)的語言環(huán)境雷同，長此與往，必定產(chǎn)生石化現(xiàn)象。

　　4. 母語干擾和語言不同以及不同的文化和思維方式。這一點(diǎn)毋庸置疑，不再贅述。

　　四、 改進(jìn)方法

　　針對(duì)石化現(xiàn)象的成因，課題組提出了自己的解決辦法，自覺意識(shí)提高法和翻譯引領(lǐng)法。

　　所謂自覺意識(shí)提高法，就是首先要告知教師個(gè)體在講課過程中所使用的語言石化現(xiàn)象的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，將詞匯和句法具體化，掌握自己的薄弱環(huán)節(jié)。當(dāng)教師意識(shí)到自己的語言石化現(xiàn)象后，他們就會(huì)打破自己的語言局限，努力使用新的詞匯和句法，很快在今后的講課中加以注意和改進(jìn)。這種方法類似于學(xué)生的微格教學(xué)，效果明顯。

　　所謂翻譯引領(lǐng)法，就是要求教師努力創(chuàng)設(shè)自己的語言環(huán)境提升自己。最好的辦法是翻譯字幕練習(xí)。將地道的電視字幕(如中央四套節(jié)目)，采用同聲傳譯的方式即時(shí)翻譯成英語，同時(shí)對(duì)照屏幕下方的英語字幕與自己的翻譯找差距，及時(shí)反饋，只要教師堅(jiān)持不懈，他們很快發(fā)現(xiàn)自己擴(kuò)大了詞匯，改進(jìn)了句法，改進(jìn)了語言的石化現(xiàn)象。

　　五、改進(jìn)后結(jié)果

　　經(jīng)過兩個(gè)月的改進(jìn)，課題組成員發(fā)現(xiàn)，所有曾經(jīng)測(cè)試過的老師通過自覺意識(shí)提高法和翻譯引領(lǐng)法之后，語言石化現(xiàn)象都有所改進(jìn)。

　　在詞匯方面，六名教師的母語負(fù)遷移現(xiàn)象有了明顯的改進(jìn)，詞匯輸出量比以前更大，用詞更廣泛，更豐富，流行詞匯增加，詞匯不再局限于簡單為上義詞，下義詞使用更多。學(xué)生能夠得到更多的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

　　在句法方面，普遍發(fā)現(xiàn)教師句子比原來變長了，復(fù)合句和復(fù)雜句比原來更多了，更地道了，句子更加完整，句子不再滿足于“可理解的語言輸入”，更接近于英語母語表達(dá)，語言更加流暢。此外，句子連接更加順暢，連接詞也比以前更加豐富。段落的主題句和支持句更加明確，語義表達(dá)更加完整。

　　綜上所述，語言石化現(xiàn)象不是沒有辦法改進(jìn)的，只要教師能夠有意識(shí)的改進(jìn)，并且采用切實(shí)可行的方法并堅(jiān)持下去一定會(huì)取得良好的效果。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1] Corder, S. P. (1971). Idiosyncratic dialects and error analysis. IRAL, 9, (2), 147-160

　　[2] Scovel, T. (2000). A critical review of the critical period research. Annual Review of Applied Linguistics, 20, 213-223

　　[3]Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL, 10, (3), 209-231.

　　[4] Selinker, L., & Lakshamanan, U. (1992). Language transfer and fossilization: The “Multiple Effects Principle”. In S. M. Gass, & L. Selinker (Eds.), Language transfer in language learning (pp. 197-216). Amsterdam: John Benjamins.

　　[5] Schumann, J. H. (1990). Extending the scope of the acculturation/pidginization model to include cognition. TESOL Quarterly, 24, 667-684