靠譜的論文發(fā)表淺析如何回歸人本教育

　　摘要：教育的人本宗旨古已有之，而當(dāng)前很多教育模式卻逐漸走向反面：教條，順從使得學(xué)生個(gè)性喪失;空洞說教卻遠(yuǎn)離生活;急功近利而道德教育功能缺失，所以對(duì)此應(yīng)該讓人生教育和道德教育真正走進(jìn)學(xué)校，改善學(xué)校功能，培養(yǎng)造就具有鮮明個(gè)性的完滿的人，實(shí)現(xiàn)教育的回歸。

　　關(guān)鍵詞：人本教育 個(gè)性 道德 人生教育

　　一部人類的發(fā)展史不僅僅是生產(chǎn)和自我生產(chǎn)的過程，更是其人性復(fù)蘇，不斷走向精神自覺的歷史，而這一過程的完成，教育的潛移默化功不可沒，但隨著時(shí)代的轉(zhuǎn)變，歷史和現(xiàn)實(shí)因素的共同影響，使得我們的教育帶上了不少功利和說教色彩，離教育的人本宗旨越來越遠(yuǎn)，因而如何塑造人性，實(shí)現(xiàn)教育的真正意義上的回歸是時(shí)下每一個(gè)教育者面臨的最大現(xiàn)實(shí)。

　　一、歷史上的人本教育思想

　　綜觀古今中外，其實(shí)真正以人為本的教育思想和實(shí)踐一直在為我們所堅(jiān)持。

　　孔子教育學(xué)生要“克己”、“愛人”，即注重一個(gè)人的自身道德修養(yǎng)的培養(yǎng)，使之“成人”，進(jìn)而學(xué)會(huì)如何“做人”，而并不是把他培養(yǎng)成為有某種技能的專門人才。如孔子的學(xué)生樊遲向孔子請(qǐng)教稼、圃之事而受到冷遇，倒不是孔子輕視體力勞動(dòng)，而是因?yàn)榭鬃佑X得如果要學(xué)稼、圃之事，“老農(nóng)”、“老圃”會(huì)更精通，作為自己的學(xué)生應(yīng)向自己多學(xué)禮義之道。(見《論語?子路》)對(duì)此，蘇格拉底也認(rèn)為，教育的作用只在喚醒人固有的概念，只能促使其先天素質(zhì)的暴露，決不能給予人自身以外的任何東西。教育的任務(wù)在于要求人深刻地思考和達(dá)到道德的完善?？梢钥闯?，不論是孔子還是蘇格拉底，都在強(qiáng)調(diào)教育是以“人”為中心和目的的工程，除此之外一切所謂的教育都是徒勞。此外，人類教育史上不得不提克里希那穆提，他的《一生的教育》(中文名《教育與生活的意義》)更是直面現(xiàn)代教育的真相與今日世界的危機(jī)，并探討什么是正確的教育以及我們需要的學(xué)校。他認(rèn)為，真正的教育離不開生活，教育即是生活，生活即是教育。教育，并非只是用來訓(xùn)練心智。訓(xùn)練雖然提升了效率，然而卻無法造就一個(gè)圓滿的個(gè)人。一個(gè)只知接受訓(xùn)練的心智，只是過去的延續(xù)，這樣的心智永遠(yuǎn)無法發(fā)現(xiàn)新的事物。所以，為了要尋出何謂正確的教育，我們必須探詢生活的全部意義?？梢?，在克里希那穆提的教育思想里也是離不開“人”的。

　　二、當(dāng)今教育的誤區(qū)

　　回顧歷史是為了更好的反省現(xiàn)實(shí)。人類進(jìn)入新世紀(jì)來，無論是物質(zhì)文明還是精神文明都達(dá)到了以往任何一個(gè)發(fā)展階段所無法比擬的高度。同時(shí)，經(jīng)過相當(dāng)?shù)奈幕姆e淀，對(duì)自我的教育無論是從其思想還是手段方面來看，都已極大豐富，但在這種社會(huì)條件下我們的教育卻逐漸走進(jìn)了遠(yuǎn)離人本宗旨的誤區(qū)：

　　(一)順從權(quán)威，個(gè)性喪失。

　　理想的教育不僅“有教無類”，同時(shí)也應(yīng)是“有學(xué)無類”，即只要是合理的，體現(xiàn)世間規(guī)律的一切道德真理都應(yīng)為我所學(xué)，而不是以權(quán)威或教條的方式來限定我們知識(shí)尋求的范圍，然而從我們很早起，輿論與傳統(tǒng)便似乎塑造了我們的思維和情感，在孩童時(shí)期，由于教育和社會(huì)的壓力，順從附和的行為便開始了。我們可以在教學(xué)中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一個(gè)學(xué)生說出答案后，老師提問有沒有不同意見時(shí)，本來有表達(dá)想法的同學(xué)也會(huì)緘默不語，選擇了附和。此種情況正如克里希那穆提所指出的那樣：“一旦我們的內(nèi)心有所依賴，那么我們便被傳統(tǒng)緊緊地控制住了;依照傳統(tǒng)方式思考的心靈，無法發(fā)現(xiàn)新的事物。由于附和順從，我們便成了凡庸的模仿者，成了這殘酷的社會(huì)機(jī)器中的齒輪。重要的是我們自己的思想，而非別人所冀望于我們的思想。一旦我們附和了傳統(tǒng)，我們便只會(huì)想到我們應(yīng)該變成什么模樣，而加以模仿。”這種無條件的順從帶來的后果是對(duì)人個(gè)性的扼殺，更是創(chuàng)新能力的泯滅。所以我們的學(xué)生在考試時(shí)就有了千篇一律的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作時(shí)就會(huì)束手無策。

　　這種無處不在的順從附和實(shí)質(zhì)上是一種出于自我保護(hù)的反應(yīng)，趨利避害是人之本能，當(dāng)在自己的思想和權(quán)威教條之間面臨選擇時(shí)，接受權(quán)威無疑可能暫時(shí)有助于掩飾我們的困難，規(guī)避同權(quán)威對(duì)抗的風(fēng)險(xiǎn)，但順從了權(quán)威，便要甘受權(quán)威控制，必須摒棄自己的智慧和自由，也即個(gè)性的喪失。

　　(二)急功近利，道德缺失。

　　眼下的教育在某種方面已經(jīng)淪落為世俗成功的工具了。對(duì)于知識(shí)和技能的熱衷，不是導(dǎo)向人的內(nèi)心的培養(yǎng)，人生幸福的向?qū)?，而是?dǎo)向現(xiàn)實(shí)成功的窄門。用淺薄的唯物主義來作為一生的向?qū)Вx好書，找一份好的工作，有機(jī)會(huì)的話，出人頭地。一個(gè)人的一生， 在如此教育的整體環(huán)境中，學(xué)生、教師和家長都不快樂。學(xué)生被揠苗助長，教師在職業(yè)的現(xiàn)實(shí)要求面前屈服，家長插不上手。從出生的那一天，就看見孩子一生的道路。 關(guān)于幸福、關(guān)于價(jià)值、關(guān)于愛，關(guān)于成功和失敗，所有人生旅途的風(fēng)景，只是不足掛齒的裝飾和碎片，尤其是道德教育 的缺失導(dǎo)致學(xué)生難以形成健康心理和崇高人格，于是，我們會(huì)看到諸如未成年人犯罪等社會(huì)事件層出不窮。

　　當(dāng)然之所以造成這種現(xiàn)象有其深層次的社會(huì)原因，因經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)變革引發(fā)的道德分化，價(jià)值多元，使得我們的教育一時(shí)竟茫然失措，不知該如何應(yīng)對(duì)這突如其來的劇變。而與此同時(shí)，功利主義，實(shí)用主義思想大行其道，它們牽引著教育的方向，培養(yǎng)出了一批批工具化的人才，但作為人之靈魂，得以生存立足之本的道德塑造卻缺失嚴(yán)重，使得我們的教育越來越背離其主旨。

　　(三)空洞說教，遠(yuǎn)離生活。

　　教育源自生活，本質(zhì)是對(duì)社會(huì)和自然規(guī)律的理論總結(jié)，具有鮮明的時(shí)代性和實(shí)踐性，但在知識(shí)的內(nèi)化中我們的教育卻過分強(qiáng)調(diào)了結(jié)果，而忽略了過程。我們不遺余力地宣揚(yáng)知識(shí)的神圣性，追求它體系的嚴(yán)密性，卻不愿享受來自生活的精彩;我們提供了越來越多的理論和事實(shí)，在發(fā)展了智力的同時(shí)，然而卻沒有啟發(fā)對(duì)人生整體過程的了解。于是，我們成了具有高度智力的人，擅長于對(duì)問題的種種解釋，甚而是詭辯，教育僅成了訓(xùn)練心智的工具，在道德培養(yǎng)上則顯得力不從心，蒼白無力，僅流于形式，結(jié)果是雖然提升了效率，但離生活卻越遠(yuǎn)。

　　正如克里希那穆提所說，正確的教育，應(yīng)該喚醒智慧，培養(yǎng)一種完整的生活，惟有這種教育才能創(chuàng)造出一種新的文化和一個(gè)和平的世界。然而，要實(shí)施這種新的教育，我們必須由一個(gè)完全不同的基礎(chǔ)重新出發(fā)，讓知識(shí)重新回歸生活。

　　三、教育的人本回歸

　　人始終是社會(huì)前進(jìn)的決定性因素，一個(gè)國家，一個(gè)民族生生不息發(fā)展的動(dòng)力也是人，所以未來的較量歸根到底是來自于人和教育，就此來說，我們所有的教育活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)時(shí)刻圍繞人本主義這個(gè)核心展開，反之，一切都將是舍本逐末。為此，我們應(yīng)該努力做到：

　　(一)大膽質(zhì)疑，鼓勵(lì)創(chuàng)新，培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)性。

　　每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，都應(yīng)具有自己的心智力量，對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)不盡相同，因此當(dāng)我們對(duì)于一些看似已成定論的東西如果有一己之見，應(yīng)當(dāng)大膽提出，通過在一定范圍內(nèi)的爭論來解決問題，真理越辯越明。所以，作為教育工作者在教學(xué)中如果發(fā)現(xiàn)有學(xué)生對(duì)問題有了不同答案，或者是對(duì)你的講解提出質(zhì)疑，此時(shí)每一位教師千萬不能抱著標(biāo)準(zhǔn)答案來簡單地進(jìn)行判斷，或者對(duì)學(xué)生的異議出言相諷，這種做法將嚴(yán)重打擊學(xué)生思考的積極性，扼殺難得一現(xiàn)的獨(dú)立個(gè)性。相反，一個(gè)明智的教師此時(shí)不管學(xué)生答案正確與否，首先應(yīng)是對(duì)其大膽質(zhì)疑的精神表示贊許，對(duì)其進(jìn)行鼓勵(lì)，然后再去分析答案。

　　經(jīng)過這種教育，我們的學(xué)生會(huì)逐漸意識(shí)到已成定論的教條不一定就是一成不變的，看似權(quán)威的理論也非不可動(dòng)搖，原來自己的思想還是有價(jià)值的，無形中增強(qiáng)了學(xué)生的自信，更重要的是使自我心性得以復(fù)蘇，個(gè)性得以獨(dú)立，進(jìn)而會(huì)覺得世界不再乏味無趣，會(huì)充滿利用自己的心智力量改變世界的沖動(dòng)，這也就是創(chuàng)新能力的心理基礎(chǔ)。

　　(二)重視人生教育，讓教育走進(jìn)生活。

　　隨著我們的生活越來越走向文明和精彩時(shí)，教育卻逐漸被孤立。人的一生離不開教育，但我們?nèi)鄙俚氖亲屛覀兝斫馍?，懂得生活的人生教育，與簡單機(jī)械的理論教化相比，這才是一種真正意義上的大教育，受益終生。

　　當(dāng)然，接受生活的場所不可能完全將學(xué)生置之于生活中，學(xué)校依然是受教育的重要地方，但這就對(duì)我們的學(xué)校提出更高的要求，采何種管理和教育模式直接決定著我們的教育成效。在克里希那穆提看來，一所在名利上成功的學(xué)校，通常不是一所教育中心。一所廣大、興盛的學(xué)府，將千百個(gè)兒童聚集在一起受教育，憑它的壯觀和成績可能制造出銀行職員、超級(jí)銷售員、企業(yè)家、各種委員、或一些在技術(shù)上勝任的膚淺人群;然而，有希望的只是完整的個(gè)人——而惟有小學(xué)校才有助于造就這種完整的個(gè)人。因此，只收容數(shù)目有限的男女學(xué)生，并且擁有正確教育者的學(xué)校，遠(yuǎn)比在大學(xué)校里從事最新穎的教育方法來得重要?？梢?，成功的學(xué)校教育不在于規(guī)模，有時(shí)候小學(xué)校更能早就人才，主要因?yàn)槿魏斡谢緝r(jià)值的東西，都是無法借著集體教育來完成的。如果要對(duì)每一個(gè)孩子的個(gè)別困難、脾氣、能力加以仔細(xì)研究、了解，教育者應(yīng)該有針對(duì)性的進(jìn)行因材施教，幫助孩子成為一個(gè)完整而有智慧的人。

　　(三)重視生命教育，尊重生命。

　　幾千年的封建專制文化使得我們漠視了個(gè)體生命的尊嚴(yán)，周作人在《蒙氏教育法的研究序》中對(duì)中國兒童教育史的回顧時(shí)一開始就講到：中國人很有點(diǎn)奇怪，他把自己的性命與兒童都一樣地看得不大值錢。中國的死亡率之高，我們?nèi)鐚⒁话霘w功于那些許多所謂功侔良將的大夫們，那么低能率之高也就不能不說是那些不知兒童為何物的教師諸子的功勞了。

　　這是時(shí)代的局限，但時(shí)至今日我們不能繼續(xù)延續(xù)這種可怕的傳統(tǒng)，教育者們首先要讓學(xué)生意識(shí)到生命的多樣性，世界上并非只有人類;其次更要懂得生命的平等性，唯此方能去尊重和愛護(hù)每一個(gè)人，包括其他生命。

　　當(dāng)然，要想實(shí)現(xiàn)教育的人本回歸，每一個(gè)教育工作者所要思考和實(shí)踐的還有很多，我們明白這絕不是一個(gè)簡單的過程，甚至需要幾代人的踐行，但作為當(dāng)代人哪怕只有微不足道的努力，都應(yīng)是彌足珍貴的。