國外動態(tài)評估研究述評與展望

　　摘 要：起源于社會文化理論的動態(tài)評估在外語測評與外語學習交叉領(lǐng)域的作用日益凸顯。本文概述了國內(nèi)動態(tài)評估研究的現(xiàn)狀與不足，在厘清核心概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上綜述了國外近 20 年來的最新文獻，發(fā)現(xiàn)研究多集中在五個方面：模式構(gòu)建、教學效果驗證、小組動態(tài)評估、科技工具輔助動態(tài)評估、教師培訓。通過梳理國外的最新研究視角、方法和理論，為國內(nèi)的外語動態(tài)評估研究和發(fā)展提出了建議。

　　關(guān)鍵詞：動態(tài)評估;社會文化理論;外語教學

　　泰中華; 王碩 天津外國語大學學報 2022-01-20

　　一、引言

　　動態(tài)評估(dynamic assessment，DA)強調(diào)測評與教學互相融合，學生能力的評估需要教學介入，教學介入又能促進學生能力發(fā)展。動態(tài)評估扎根并服務(wù)于課堂教學，具有動態(tài)性、互動性、調(diào)節(jié)性，在精準把脈學習者學習態(tài)勢、助力水平提升方面的功能與日俱增。我國動態(tài)評估研究從理論引介以來，一直處于發(fā)展階段，研究涉及寫作、口語和聽力技能的動態(tài)評估(張艷紅，2008;韓寶成，2009;李奕華， 2015;孟亞茹等，2019;劉鴻穎、劉芹，2020;羅娟，2020)。劉媛媛和曲鑫(2020)對近 20 年國內(nèi)有關(guān)外語教學動態(tài)評估進行了述評，發(fā)現(xiàn)我國的動態(tài)評估研究數(shù)量呈波動增長，但存在理論理解不深、研究設(shè)計不足、研究主題不夠豐富等問題。本文通過梳理國際核心期刊動態(tài)評估研究主要相關(guān)文獻，從動態(tài)評估模型構(gòu)建、小組動態(tài)評估、動態(tài)評估效果驗證、科技工具輔助動態(tài)評估、動態(tài)評估教師培訓五個方面把握國外動態(tài)評估最新研究動態(tài)，旨在為國內(nèi)動態(tài)評估研究提供視角、理論與方法借鑒。

　　二、核心概念

　　1 理論背景

　　動態(tài)評估是近四五十年興起于西方的一種新型交互式評估理論。根據(jù) Vygotsky (1978)的最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development，ZPD)理論，只評價學生實際展現(xiàn)出的能力可能會低估其在更有能力的同伴指導下激發(fā)出的潛在能力。換言之，能力的評估需要考慮最近發(fā)展區(qū)。在 Vygotsky 去世后的幾十年中，使用最近發(fā)展區(qū)理論進行診斷和干預激發(fā)了國際眾多教學改革(Kozulin & Gindis，2007)。動態(tài)評估研究成果豐富，涉及動態(tài)認知歷程、學習遷移、認知能力變化等方面。動態(tài)評估的顯著特點是過程取向和教學介入與評估相結(jié)合，突出社會文化和非智力因素等對個體潛能的影響(張艷紅，2008)，是一種準確評估個人未來發(fā)展?jié)摿Φ姆椒?Sternberg & Grigorenko，2002)。動態(tài)評估通常分三個階段：對相關(guān)能力的常規(guī)評估、對學習者表現(xiàn)中存在問題的干預、與初始評估相似的最終評估(Haywood & Lidz， 2007)。

　　2 常見類型

　　動態(tài)評估有多種方法和模型，調(diào)節(jié)方式不同，評估方式也存在差異。Lantolf 和 Poehner(2004)區(qū)分了兩種常見動態(tài)評估方法：干預式(interventionist)和互動式(interactionist)，將干預式動態(tài)評估定義為一種標準化的方法，涉及測試程序的心理測量特性。為最大程度地體現(xiàn)評估的客觀性，在干預式動態(tài)評估中，教師基于一套從隱性到顯性層次排列的固定提示給予學生反饋和調(diào)節(jié)(mediation)。由于這些提示都被標明數(shù)值，所以動態(tài)評估產(chǎn)生的結(jié)果是量化的分數(shù)，這意味著可使用多種測評理論討論學習者的表現(xiàn)(概化理論、信度和效度等)。干預式動態(tài)評估包括幾種常見干預方式，如 Budoff(1987)的學習潛力測量法、Carlson 和 Wiedl(1992)的測試極限法、Brown 和 Ferrara(1985)的分級提示法等(參見 Poehner，2008)。

　　互動式動態(tài)評估以教師和學生在教學活動中的互動為特征。教師的調(diào)節(jié)根據(jù)學生的反應(yīng)隨時進行調(diào)整，而非參照標準化和預先確定的標準。Feuerstein 等(1988)的結(jié)構(gòu)性認知可修整論認為，人類的大腦系統(tǒng)不是封閉的，認知能力也不是一成不變的，而是通過多種形式的互動和指導予以開發(fā)。基于此，F(xiàn)euerstein 提出中介性學習經(jīng)歷并以其為動態(tài)評估的核心。該方法強調(diào)教師不僅與學習者共同參與任務(wù)，對學生反應(yīng)給予持續(xù)關(guān)注，而且根據(jù)學生的反應(yīng)相應(yīng)改變調(diào)節(jié)方式，診斷學生認知變化潛力，幫助學生實現(xiàn)能力提升。互動式動態(tài)評估在實際教學中常常以對話形式開展，具有質(zhì)化屬性。用 Vygotsky(1978)的觀點來說，這種交互活動幫助群體中年齡較小的成員提高了認知能力，幫助其實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

　　三、國外最新研究綜述 1 動態(tài)評估模式構(gòu)建

　　早期動態(tài)評估研究多關(guān)于理論介紹或課堂應(yīng)用(Poehner & Lantolf，2005，2010; Poehner，2008 等)。正如前文所提及的動態(tài)評估兩種常見模式是互動式和干預式，眾多研究均圍繞這兩種模式展開(Poehner，2008;Poehner & Lantolf，2010;Davin， 2013;Ahmadi & Beheshti，2018 等)。國外研究中最新發(fā)展體現(xiàn)在兩種動態(tài)評估方法的綜合模式構(gòu)建。Veen 和 Poland (2012)將動態(tài)評估應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對兒童敘事能力進行研究。敘事能力研究適合采用互動式動態(tài)評估，而當時荷蘭標準化測試的教育背景使完全質(zhì)性的互動式動態(tài)評估不能滿足教學需要，因此干預式與互動式相結(jié)合的動態(tài)評估被引入到研究之中。此研究是較早嘗試綜合模式的案例，但不足之處是其并未展示具體數(shù)據(jù)和實驗過程，教師的調(diào)節(jié)過程和學生的回應(yīng)也無從得知。Barabadi 等(2018)構(gòu)建了干預與互動綜合模式的動態(tài)評估，干預式采用兩次固定的分級提示，互動式采用靈活互動調(diào)節(jié)并采用計算機輔助形式，嘗試發(fā)揮動態(tài)評估的最大效果。測試為每位應(yīng)試者提供三個分數(shù)：原始分數(shù)、動態(tài)評估調(diào)節(jié)后分數(shù)和學習潛力分數(shù)。基于此，語言教師可以根據(jù)學生的學習需求量身定制教學計劃。研究表明，此種模式可提高學生聽力理解能力，而更具挑戰(zhàn)性的聽力問題則需要更靈活、更開放性的調(diào)節(jié)方式。計算機雖然能減輕教師的教學壓力，但它并不能完全替代教師與學生間的互動。

　　動態(tài)評估與傳統(tǒng)教學方法結(jié)合的研究也已出現(xiàn)。Davin(2013)構(gòu)建了動態(tài)評估法與傳統(tǒng)對話教學法的融合式模型，并將其應(yīng)用于西班牙語課堂教學。教師根據(jù)可預測的詞匯和語法錯誤，預先編制提示菜單對學生進行評估。對于無法預測且無法根據(jù)菜單干預的錯誤，再使用教學對話進行靈活調(diào)節(jié)。教師根據(jù)每次互動目標在兩種方法間轉(zhuǎn)換，結(jié)果證實兩種方法互補優(yōu)勢明顯。目前對動態(tài)評估模式進行創(chuàng)新和構(gòu)建的研究還不多。首先，如何讓動態(tài)評估模式更加適合各類外語課堂教學仍需深入探討;其次，動態(tài)評估模式構(gòu)建有朝著干預式和互動式相融合或與其他教學方法相結(jié)合的趨勢，然而以何種方式結(jié)合才能對不同外語課堂教學產(chǎn)生最理想的效果也是未來需要探究的重點之一。國內(nèi)學者也可在充分了解動態(tài)評估理論、實施原理和實施方法基礎(chǔ)上，創(chuàng)造更符合中國國情和教學實際的模式。

　　2 小組動態(tài)評估

　　小組動態(tài)評估(group dynamic assessment，GDA)的調(diào)節(jié)原則與一對一式動態(tài)評估基本相同，通過建立組內(nèi)共同最近發(fā)展區(qū)實現(xiàn)互動。在教師與單個成員交互的同時，其他成員可從教師的話語中獲益，教師也能觀察到其他成員的反應(yīng)(Poehner， 2009)。小組動態(tài)評估分為共時型(concurrent)和累積型(cumulative)兩種。前者把小組整體作為評估對象，與組員的互動具有隨機性且切換迅速，后者指教師按順序與小組成員進行互動(ibid.)。

　　在國外，小組動態(tài)評估已成為研究熱點。課堂小組動態(tài)評估的實施方式及小組活動的設(shè)計是重要研究話題(ibid.)。Bahramlou 和 Esmaeili(2019)將小組動態(tài)評估融入詞匯教學并與詞匯練習教學法進行比較，發(fā)現(xiàn)雖然二者教學效果不相上下，但結(jié)合使用可獲得更好的教學效果。Ahmadi 和 Beheshti(2018)將小組動態(tài)評估分別與干預式和互動式評估模式相結(jié)合，與傳統(tǒng)教學方法相比較，探討三者在英語學習者聽力學習中的不同作用。研究人員采用托福初級標準測試對三組水平相似的學生進行前測和后測，兩個實驗組學生被分成 4~5 人小組，研究者分別參與到每個小組交互活動中并給予互動式和干預式的指導;除前測外，控制組只經(jīng)歷一次終結(jié)性評價。為期 13 周的教學實驗結(jié)束后，三組教學效果的排列順序為互動式、干預式和傳統(tǒng)教學方法。

　　小組動態(tài)評估固然存在優(yōu)勢，但也并非十全十美。Ahmadi 和 Beheshti(2018)在驗證三種不同教學方法效果的同時也發(fā)現(xiàn)了小組動態(tài)評估的一些問題。小組過多對于教師來說會造成很大的壓力和負擔，由于課堂時間有限，對眾多小組進行干預和互動難以保證效果，教學進度也可能會受到影響。教學活動的設(shè)計既要保證學生的參與度又要與課程相關(guān)，倘若這些都只由一名教師來完成，那么教師會面臨極大挑戰(zhàn)，這也是未來亟需解決的現(xiàn)實問題。此外，雖然假設(shè)小組成員有相同的最近發(fā)展區(qū)，但是教師調(diào)節(jié)不一定對每個成員都有效果。而調(diào)節(jié)也需要根據(jù)學生的反應(yīng)來調(diào)整，因此不能保證每個學生都能得到等量的調(diào)節(jié)。所以教師調(diào)節(jié)的公平性也是需要解決的問題。

　　3 動態(tài)評估教學效果驗證

　　在動態(tài)評估理論廣泛使用的背景下，動態(tài)評估教學效果驗證研究成果豐富。目前驗證研究正朝著多元化、系統(tǒng)化的方向發(fā)展。

　　3.1 動態(tài)評估方式比較研究

　　比較研究主要聚焦動態(tài)評估與非動態(tài)評估、動態(tài)評估與靜態(tài)評估(static assessment)、互動式動態(tài)評估與干預式動態(tài)評估。Kao(2020)比較了動態(tài)評估與非動態(tài)評估在中國學生英語口語遷移教學中的差異，發(fā)現(xiàn)動態(tài)評估的效果更勝一籌。 Estaji 和 Ameri(2020)發(fā)現(xiàn)動態(tài)評估對語法學習有積極影響，但影響程度與學習者語言水平息息相關(guān)。同伴互助合作與教師動態(tài)評估兩種教學方式的效果對比研究逐漸豐富(Davin，2013;Erfanil & Nikbin，2015)。在動態(tài)評估與靜態(tài)評估的教學效果比較方面，Jafary 等(2012)發(fā)現(xiàn)動態(tài)評估的句法教學效果優(yōu)于靜態(tài)評估。然而從寫作教學效果的對比來看，Hidri(2019)與其他研究(Ahmadi & Beheshti，2018; Jafary et al.，2012)卻存在差異。前者研究顯示，與靜態(tài)評估相比，動態(tài)評估的教學效果沒有顯著優(yōu)勢。這一差異可能是由于研究者或被試水平上的差異，或是兩組被試人數(shù)上的差異造成的。不同動態(tài)評估方式間、動態(tài)評估與其他教學或評估方式間的比較研究具有寬廣的空間，同時多種方法結(jié)合使用的效果需要更多探索。

　　3.2 動態(tài)評估的應(yīng)用驗證

　　動態(tài)評估在二語教學應(yīng)用的研究比較廣泛，無論是在閱讀理解、詞匯、語法、句法，還是寫作、口語或聽力等方面均有涉及(Ajideh & Nourdad，2012;Jafary et al.， 2012;Veen et al.，2016;Ahmadi & Jafari，2017;Ebadi & Asakereh，2017;Bahramlou & Esmaeili，2019;Rezaee et al.，2019)。Ebadi 和 Asakereh(2017)以兩名初、高級英語學習者為研究對象，探討了動態(tài)評估對口語技能發(fā)展的影響，結(jié)果表明動態(tài)評估調(diào)節(jié)后參與者的認知水平及自我調(diào)節(jié)能力有顯著提升。這表明教師和教材開發(fā)人員應(yīng)注意學習者的個性化需求，以幫助其實現(xiàn)進一步發(fā)展。比較來看，寫作方面的動態(tài)評估研究最為豐富(Shrestha & Coffin，2012;Erfanil & Nikbin，2015;Farrokh & Rahmani，2017)。Kao(2015)以互動式動態(tài)評估對三名學生進行了個案研究，證明了動態(tài)評估對學生寫作的積極效果。學生對動態(tài)評估的態(tài)度、接受度及情緒變化同樣被納入研究范疇且常與效果驗證結(jié)合。Rashidi 和 Nejad(2018)研究了動態(tài)評估對寫作教學效果的影響，調(diào)查了學生對動態(tài)評估的態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)寫作教學方式相比，教師動態(tài)評估干預不僅有助于提高學生的寫作能力，更對學生的自信程度產(chǎn)生積極影響。

　　3.3 聽力動態(tài)評估研究

　　國外最早運用動態(tài)評估開展聽力技能實證研究的是 Ableeva(2008，2010)，他對比了動態(tài)評估和非動態(tài)評估環(huán)境下學習者法語聽力能力的提升情況，研究結(jié)果顯示聽力表現(xiàn)接近的非動態(tài)評估學習者在動態(tài)評估調(diào)解下，展現(xiàn)出非常不同的最近發(fā)展區(qū)。這樣的研究結(jié)果表明動態(tài)評估不僅可以作為診斷工具發(fā)現(xiàn)聽力理解能力不足的原因，而且還能有效支持學習者聽力能力的發(fā)展。但總體而言，與其他二語技能方面相比，聽力動態(tài)評估的實施往往受更多因素影響且更為復雜，相關(guān)研究較少，且多數(shù)研究以小組動態(tài)評估的形式開展，動態(tài)評估模式從互動式到干預式都有涉及(Hidri，2014;Heidar & Afghari，2015)。Roohani 等(2018)采用前測—干預—后測形式探討了小組動態(tài)評估在學生二語聽力學習中的作用，研究采用干預式動態(tài)評估，以 Aljaafreh 和 Lantolf(1994)的調(diào)節(jié)策略為依據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)調(diào)節(jié)策略的適當使用是動態(tài)評估起到預設(shè)效果的關(guān)鍵。Shabani(2014)比較并研究了小組動態(tài)評估在學生聽力遷移任務(wù)中的作用，發(fā)現(xiàn)學生在語音、詞匯、語法三個層面的能力均有所提升。Delvand 和 Heidar(2020)在原有動態(tài)評估有效性研究基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新，將計算機技術(shù)與小組動態(tài)評估相結(jié)合，研究發(fā)現(xiàn)基于軟件的小組動態(tài)評估對高自我效能感學生的聽力水平影響更為顯著。目前計算機輔助聽力動態(tài)評估已成為研究前沿和發(fā)展趨勢之一。

　　4 科技工具輔助動態(tài)評估

　　目前較低的教師學生數(shù)量比仍是實施動態(tài)評估的最大阻礙。如何既保證動態(tài)評估的實施效果和正常教學進度，又能不消耗教師過多的時間和精力已逐漸成為學界關(guān)注的話題。將先進數(shù)字信息科技與動態(tài)評估相結(jié)合已成為備選解決方案。

　　4.1 移動動態(tài)評估

　　移動動態(tài)評估(mobile-based dynamic assessment)概念源于移動語言學習和動態(tài)評估概念，學與評的融合旨在最大程度開發(fā)學習者的最近發(fā)展區(qū)(Rezaee et al.， 2019)，移動動態(tài)評估的顯著特征是移動終端交流互動軟件的使用。Rezaee 等(2019)研究了在口語動態(tài)評估中使用移動設(shè)備輔助的影響，研究中被試使用 Whats App 軟件(在電腦和手機上都可下載且運行穩(wěn)定，其功能類似于中國的微信)，被試需在此軟件上完成五項口語任務(wù)。實驗結(jié)束后，使用軟件的小組后測表現(xiàn)明顯優(yōu)于控制組，這證實了移動動態(tài)評估在口語教學中的有效性。Andujar(2020)同樣使用 Whats App 工具探索了移動動態(tài)評估對外語學習者的語言水平影響，研究者進行了五個月的教學實驗，實驗組同時采用交際教學法和互動式動態(tài)評估，課后每位學生在 Whats App 小組聊天室中提問至少一個問題來保證互動的連續(xù)性，教師基于提示清單提供反饋。實驗組學生能更多地對自己的表現(xiàn)進行反思，需要的提示和語言解釋也越來越少。此方式可以加強教師與學生間的互動，也可促使學生更好利用課后時間。移動動態(tài)評估是一種線上評估方式，操作便利，實用性強是其優(yōu)勢。

　　4.2 計算機動態(tài)評估

　　與移動動態(tài)評估相比，計算機動態(tài)評估(computerized dynamic assessment，CDA)研究出現(xiàn)更早且更多。早期研究更多關(guān)注計算機動態(tài)評估對學生能力提升的有效性和可操作性(Poehner & Lantolf，2013;Poehner et al.，2015)，后期研究更多關(guān)注將計算機動態(tài)評估與動態(tài)評估其他方面的結(jié)合與對比。Delvand 和 Heidar(2020)通過研究 80 名伊朗中等水平語言學習者發(fā)現(xiàn)，計算機輔助下的小組動態(tài)評估對擁有較高自我效能感的學生聽力理解能力有更大積極影響。Ahmadi 和 Besharati(2018)對比面對面方式互動與基于電腦互動對學生寫作水平提升的影響，發(fā)現(xiàn)二者相結(jié)合效果最好。Heidar 和 Afghari(2015)研究 Web 2.0 技術(shù)研究動態(tài)評估在計算機同步交流中對中級外語學習者聽力理解能力和社會認知發(fā)展的影響，實驗組參與了為期七周的動態(tài)評估，結(jié)果表明通過在最近發(fā)展區(qū)的交互動態(tài)評估，在計算機媒介下，教師不僅可以診斷學習者聽力的實際水平，而且可以評估其聽力潛在發(fā)展水平。 Callicott 等(2020)對整個課堂動態(tài)評估環(huán)節(jié)進行了錄像，既可幫助教師在課后反復觀察學生的反應(yīng)和自己當時的調(diào)節(jié)策略，以便改進和調(diào)整;也能節(jié)省教師記錄時間，提高教學效率。

　　綜上所述，眾多研究證實了科技工具輔助動態(tài)評估對學生外語能力具有積極影響，先進的技術(shù)手段也會對課堂動態(tài)評估發(fā)揮積極作用。然而，樣本數(shù)量、調(diào)節(jié)時間、流程設(shè)計和教師對科技工具的熟悉程度仍是重要變量，采用何種科技輔助動態(tài)評估的形式，或者說移動與計算機動態(tài)評估如何與線下動態(tài)評估結(jié)合以發(fā)揮最大的優(yōu)勢和效果，仍有待進一步研究。

　　5 動態(tài)評估教師培訓

　　動態(tài)評估中教師的作用是引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤并自我糾正，教師是重要調(diào)節(jié)者，因此，教師的動態(tài)評估素養(yǎng)對評估效果起著極為重要的作用。教師對動態(tài)評估培訓的態(tài)度及教師在實施動態(tài)評估中存在的問題也是研究重點。鑒于動態(tài)評估的實施具有偶然性和漸進性特征(Aljaafreh & Lantolf，1994)，在課堂互動中對學生進行動態(tài)調(diào)節(jié)具有挑戰(zhàn)性。教師必須對眾多學習者當前水平進行推斷，提供調(diào)節(jié)并即時評估學生對調(diào)節(jié)的反應(yīng)。盡管若干研究探討了教師利用動態(tài)評估調(diào)節(jié)和跟蹤學生學習(Lantolf & Poehner，2011;Davin，2013)，但是培訓教師使用動態(tài)評估進行教學的相關(guān)研究很少。Davin 論證了教師動態(tài)評估培訓的重要性，探討了在動態(tài)評估課程培訓前后外語教師在動態(tài)評估中使用調(diào)節(jié)話語的變化情況(Davin，2016;Davin et al.，2017)。研究發(fā)現(xiàn)在動態(tài)評估課程培訓后，教師使用提示詞的數(shù)量增多，直接糾正的次數(shù)減少。McNeil(2018)研究了在職教師在參加兩輪計算機輔助動態(tài)評估培訓課程時所面臨的問題和挑戰(zhàn)，并通過反思日志、課堂筆記對被試所遇到的問題進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師最大的困難是對提示等級的把握。而在第二輪培訓后，教師對整個課堂的把控能力顯著增強。

　　在外語教學領(lǐng)域，教師的動態(tài)評估培訓對整個課堂效果至關(guān)重要，但教師接受動態(tài)評估培訓的機會卻少之又少，這對動態(tài)評估研究的開展是一大阻力。動態(tài)評估過程中教師也會遇到一些挑戰(zhàn)，如對提示等級和難度的把握以及對互動方式變化的感知和控制。筆者認為，引進專業(yè)培訓人員，完善培訓內(nèi)容，保障培訓時長，解決實際操作問題等是影響動態(tài)評估教師培訓成功與否的重要因素，同時培訓過程中教師的認知心理和情緒變化也需要進一步關(guān)注。

　　四、反思與展望

　　通過對近二十年文獻梳理發(fā)現(xiàn)，國外動態(tài)評估研究在研究視角上呈現(xiàn)多維化特征，涉及動態(tài)評估本體理論構(gòu)建與創(chuàng)新應(yīng)用、高科技的輔助以及相關(guān)教師培訓等多維領(lǐng)域，早已突破對不同外語技能研究主題(劉媛媛、曲鑫，2020)的關(guān)注，這使得研究方法與范式也更加多元化。除部分研究以傳統(tǒng)實驗法深耕不同技能、不同模式的動態(tài)評估效果外，更多研究正在運用混合法關(guān)注互動式與干預式及其他教學模式的對比與融合，多模態(tài)法的運用及線上動態(tài)評估也逐漸成為關(guān)注的焦點。研究對象也從評估的受眾群體(學生)過渡到實施群體(教師)，培訓、評價標準及評估質(zhì)量受到重視。研究對象的情緒因素及認知、元認知策略等非語言因素受到更多關(guān)注。理論研究呈現(xiàn)以問題為導向和跨領(lǐng)域的發(fā)展趨勢，如小組動態(tài)評估的共時型和累積型框架(Poehner，2009)因?qū)嶋H調(diào)節(jié)方式差異而產(chǎn)生。情緒型動態(tài)評估(emotionalized dynamic assessment)理論(Abdolrezapour，2017)則與個體發(fā)展的情商理論(Goleman， 1995)密切相關(guān)。國外動態(tài)評估的研究視角、方法范式與理論的演進特征可為我國外語教育的發(fā)展提供參考。

　　結(jié)合國內(nèi)動態(tài)評估研究現(xiàn)狀及中國外語教育教學環(huán)境，未來我國動態(tài)評估研究可重點圍繞以下視角展開：干預式、互動式小組動態(tài)評估教學效果驗證與比較研究，互動式與干預式融合型動態(tài)評估模型構(gòu)建研究，動態(tài)評估效果影響因素研究，動態(tài)評估中教師、學生態(tài)度與情緒變化研究，不同動態(tài)評估方式間、動態(tài)評估與其他教學或評估方式間的比較研究，計算機輔助動態(tài)評估與人工動態(tài)評估效果比較研究，計算機輔助聽力動態(tài)評估研究，教師培訓中調(diào)節(jié)話語變化研究、提示語等級變化研究。另外，仍有以下需深入探討的問題：調(diào)節(jié)策略的使用，動態(tài)評估在詞匯、語法、翻譯等方面的研究，互動式與干預式動態(tài)評估的融合方式研究，線上與線下混合式動態(tài)評估效果研究，動態(tài)評估的效度(劉媛媛、曲鑫，2020)，動態(tài)評估的反撥研究(Ahmadi & Jafari，2017)等。另外應(yīng)通過科技輔助工具、同伴調(diào)節(jié)以及英語母語者的幫助等多元手段，逐步解決制約動態(tài)評估應(yīng)用的教師工作量較大的實際問題。總而言之，動態(tài)評估的效果雖已被廣泛證實，但教師的調(diào)節(jié)與互動質(zhì)量、動態(tài)評估的課堂優(yōu)化設(shè)計以及實現(xiàn)以評促學的教育教學目的將始終是動態(tài)評估研究的重點。